Современный образовательный процесс трудно представить без использования инновационных практик. Антропологический подход в педагогике может отвечать современным требованиям, предъявляемым ФГОС СПО. Несмотря на то что методология антропологического подхода как таковая не оформлена, пренебрегать им в повседневной работе педагога, по мнению А.Е. Фирсовой, было бы нецелесообразным: «…Антропологический подход не указан как методологический регулятив. Однако мы встречаем его идеи, не заявленные как антропологические» [3]. Антропологический подход связан с формированием субъектности обучающихся, то есть модели взаимодействия «студент-преподаватель», что так или иначе предполагает реализацию компетенций, предусмотренных образовательным стандартом.

Важными с точки зрения формирования субъектности студента являются следующие практики: проектно-технологические, социолингвокультурные, гуманитарные, которые в свою очередь подразделяются на более частные виды работы. Технология развивающего обучения как элемент проектно-технологической практики предполагает широкий спектр педагогических методов и приемов, позволяющих реализовать ряд общих компетенций. Например, технология развития критического мышления, интерактивные технологии с использованием информационно-коммуникационных технологий (урок-дискуссия, круглый стол, эвристическая беседа). Последнее подходит для каждой дисциплины гуманитарного цикла: истории, обществознания, мировой художественной культуры, философии [5]. Данный вид работы рационально проводить, разделив группу на несколько подгрупп, «малых групп». Работа в коллективе и команде – базовое требование для специалиста среднего звена. Налицо человекоориентированность данной технологии: обучающийся сознает себя частью учебного процесса, коллектива, группы, преодолевает пассивно-созерцательную позицию «Я» и «Они», создаются условия для вовлеченности ребят в ту образовательную среду, которую выбрал он сам («Мы»).

Пространство самоидентификации обучающихся в связи с их будущей профессией, его контуры – еще одна вещь, о которой не следует забывать. В частности, в техникуме регулярно проводятся уроки толерантности, уроки мужества и т.п. мероприятия. Студент учится отождествлять себя, свой образ жизни и поведение с судьбами тех людей, которым посвящено конкретное занятие; постигает и усваивает этнокультурные нормы и практики разных народов. Со-действие (совместное действие) в этих ситуациях может проявляться наиболее отчетливо; со-действие в помощи друг другу с точки зрения реализации компетентностного подхода также сложно переоценить. Со-конструирование некоей игровой реальности повышает самооценку студентов, укрепляет веру в собственные силы и возможности. Сопричастность ситуации праздника (концертные программы) помогает ощутить ребенку собственную значимость.

Метод проектно-исследовательских практик – еще одна небезынтересная технология для реализации общих компетенций. В частности, коллеги-предметники (дисциплина «Право социального обеспечения») предлагают студентам-первокурсникам подготовить сочинение-эссе «Как я понимаю свою будущую профессию». К сожалению, нередки ситуации, когда студент нового набора затрудняется с определением того, что представляет его будущая профессия, чем конкретно он будет заниматься по окончании техникума, именно поэтому задача всех педагогов без исключения – помочь ребенку понять азы его будущей деятельности, обозначить его статусную позицию в профессиональной сфере.

Реализация творческого потенциала студентов может осуществляться в самых разных направлениях: участие в конкурсах, олимпиадах, викторинах разного уровня – муниципальных, региональных, международных. Освещение значимых исторических событий также входит в орбиту деятельности педагогического состава техникума. Полезным с точки зрения формирования информационно-коммуникационной компетенции – одной из наиболее актуальных и востребованных на сегодняшний момент – можно считать урок, посвященный воссоединению полуострова Крым и г. Севастополь с Российской Федерацией (2013–14 уч. год). Как известно, Крым с 1954 по 2014 год находился сначала в составе Украинской ССР, а затем независимой Украины. Не отрываясь от учебного процесса, студентам было предложено ознакомить учебную группу с историей, культурными особенностями полуострова и выявить перспективы нахождения вновь обретенной территории в составе Российской Федерации. Используя специальную литературу по предмету, осуществив самостоятельный поиск, анализ и обработку информации, обучающиеся представили вниманию зрителей (группы) видеосюжеты, презентации и доклады по теме.

Следует отметить, что подобные мероприятия с точки зрения формирования общих компетенций носят комплексный характер, т.е. используя данный вид работы, формируются не только информационно-коммуникационные, но и прочие виды компетенций. Что касается внеаудиторной деятельности, опыт формирования ИКТ-компетенции также чрезвычайно разнообразен. Осенью 2014 г. (2014–15 уч. год) в рамках мероприятий, посвященных Году культуры в России, была проведена предметная неделя гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Неделя проходила в два этапа: первый предполагал проведение предметной олимпиады (краеведение), на втором студенты защищали собственный проект, призванный продемонстрировать значение Воронежского края в культурной жизни России.

70-летняя годовщина Победы над фашистской Германией (2015 г.) также дала богатый материал для индивидуального и совместного творческого поиска педагогов и обучающихся. Студенты проявили себя в разных направлениях: подготовка эссе о родственниках-участниках военных действий, авторских стихотворений. Ребята участвовали в конкурсах как заочно (Бондарева Ю., Першина Т., Подлеснова А. – областной конкурс в библиотеке им. И.С. Никитина; Шарунов Е., 1 курс, работа «Выжить в тылу врага», сайт профконкурс.рф), так и очно (Юбилейная конференция Научного общества учащихся Воронежского госуниверситета).

Студентка первого курса Бондарева Ю. (специальность «Право и организация социального обеспечения») выбрала сюжет о ветеране войны – земляке рассказчика: «…Впервые я увидела боевые награды Масютина И.С., когда была еще совсем маленькой. Это был день 9 Мая. Он шел на праздник вместе с нашей семьей, на его парадном костюме сияли боевые ордена и медали. Среди этих наград была одна, которая мне очень понравилась. Оказалось, это был Орден Великой Отечественной войны. Мне стало интересно узнать, при каких обстоятельствах был награжден Иван Степанович, мы договорились с ним встретиться, и вот что я узнала. Родился Иван Степанович в 1925 году в селе Клеповка, тогда Воронцовского района Воронежской области. В армию его призвали в 1942 году. Матери уже не было в живых, провожали отец да сестры. Провожали в армию – оказалось, на войну. За время службы он прошел огромный путь: воевал в Вязьме, Ельне, Смоленске, Прибалтике, Польше, Германии. Каждый человек хранит в памяти какой-то момент в своей жизни, который кажется ему вторым рождением…»

Подлеснова А. (первый курс, специальность «Право и организация социального обеспечения») поделилась историей из жизни своего прадедушки-участника войны: «Мой прадедушка Кобин Дмитрий Иванович (1918 года рождения) с первых дней войны защищал Родину. Участвовал в освобождении Москвы, был в блокадном Ленинграде, бился под Сталинградом, переломивши хребет фашистскому зверю в небывалой по ожесточению битве на Курской дуге, а затем добивши зверя в его логове. Много тяжелых боев прошел мой прадедушка, но самые страшные воспоминания у него были о блокадном Ленинграде».

В обоих случаях рассказчики, пользуясь дополнительными источниками для подготовки, повествуют о подвиге простого человека как носителе идеи освобождения своей Родины (Я и Мы) от чуждого, враждебного и поэтому гибельного (Чужие).

Польза как очных, так и заочных мероприятий очевидна: ребята, обучающиеся по гуманитарным направлениям, осваивают навыки устной речи, обогащают практику самопрезентации; заочные конкурсы помогают развитию вдумчивости, самостоятельности мышления, поиску нестандартных путей решения проблемы. Комментируя важность антропологических техник в образовании, О.Е. Фефелова приходит к выводу о том, что такой подход сближает молодое и более опытное поколение людей, взаимно обогащая тех и других: «Проектирование образовательных антропопрактик является базовой технологией реализации антропологического подхода в современной педагогической реальности, что фактически означает проектирование системы образовательных ситуаций как особых «встреч» взрослых и детей, в которых образуется живое единство, сплетение связей и отношений участников образовательного процесса на основе их ценностей и смыслов» [2].

Практика проведения «открытых» уроков – еще один элемент субъект-субъектного взаимодействия: безусловно, ни одно занятие не может проходить без взаимодействия ребенка и взрослого, студента и преподавателя. Наиболее отчетливо такое взаимодействие прослеживается как при подготовке к открытому уроку, так и непосредственно на занятии. Принципы подготовки к открытому уроку могут быть те же, что и при проведении обычных практических занятий: здесь используются аналогичные педагогические технологии (урок - «мозговой штурм», конференция, деловая игра и т.п.).

На основании чего может определяться мера эффективности выбранной образовательной технологии? Осуществляются разнообразные способы интеракции субъектов познания; рефлексия обучающихся, гибкость, непредвзятость мышления в любой ситуации – самое важное, что мы имеем в итоге: «Мерой объективности субъективных явлений является их включенность в реальную практику жизни человека» [1, с. 160].

Следующий тип образовательной антропопрактики – социолингвокультурные практики, которые в Юридическом техникуме реализуются в рамках проведения встреч клуба «Диалог культур», где обучающиеся, постигая разные аспекты межкультурной коммуникации, могут научиться лучше понимать Другого, вырабатывают толерантность и уважение к тем, кто не похож на Меня как на субъекта деятельности. Ценностные ориентации как обучающихся, так и педагога в ситуации подобного взаимодействия, безусловно, могут трансформироваться; более того, это вполне естественный процесс, учитывая современные тенденции глобализации (унификации) и мультикультурализма (осознания собственной идентичности), как реакции на нее. Взаимодействие студентов между собой и преподавателем создает ситуацию интерсубъективности. Оценивая важность феномена интерсубъективности в становлении собственного взгляда на мир с точки зрения философии, Ю.М. Шилков утверждает, что «…именно интерсубъективная среда формирует субъективность, способность субъекта к собственной идентификации, различие между Я и Другими» [4, с. 66], однако концепция интерсубъективности, на наш взгляд, вполне применима не только к философским построениям, но и к педагогическому процессу как актуальной повседневной человекоориентированной практике.

Выделяя гуманитарные практики, можно остановиться на таких формах, как личностно-ориентированный образовательный процесс, академическое образование и интеллектуальные практики. Личностно-ориентированный образовательный процесс предполагает учет способностей и потребностей каждого обучающегося безотносительно его базовой подготовки. Так, на занятиях истории создается доброжелательная комфортная обстановка, помогающая ребятам из школ с разной образовательной и социальной базой быстрее адаптироваться. Каждый, пусть небольшой, успех вдохновляет обучающегося, ситуация успеха важна именно на начальных этапах знакомства студента с общими требованиями к процессу обучения и каждой дисциплиной и конкретными требованиями конкретного преподавателя, в частности. Студент обучается (пере)осмыслению коммуникации не только как речевого акта, но и начинает рассматривать общение в качестве совокупности поведенческих ситуаций.

Академичность образования с точки зрения антропопрактики предполагает то, что образовательный процесс должен осуществляться в строгих канонах построения лекционноопросной системы: традиционные формы занятий представляют основу, на которой строится весь дальнейший процесс работы «студент-преподаватель» как субъект-субъектного взаимодействия. Интеллектуальные практики можно использовать на всем протяжении аудиторного и внеаудиторного учебного процесса: применительно к аудиторной деятельности в рамках реализации ФГОС идет непрерывный поиск и внедрение практических занятий разной направленности. Как правило, такие занятия сложно представить, о чем было сказано ранее, без современных информационно-коммуникационных технологий. В качестве примеров можно привести создание мультимедийных презентаций, видеороликов как самими обучающимися, так и преподавателем.

Анализируя использование антропологических практик в среднеспециальном учебном заведении и их связь с реализацией общих компетенций по ФГОС (профессиональные компетенции мы оставили в стороне по причине того, что нами преподаются общественные и гуманитарные дисциплины), с уверенностью можно утверждать, что ресурс подобных технологий поистине неисчерпаем. Учебная аудитория как социальная и социализирующая среда помогает обретению субъектности ребенка, отныне он не только пассивный объект учебного процесса, но и его активный участник. Экологичность антропопрактик несомненна и по мнению А.Е. Фирсовой: «Антропологических подход дает возможность опираться в исследовании на идеи целого ряда подходов: системного, синергетического, личностного, деятельностного, культурологического, аксиологического, герменевтического – как совокупность взаимодополняющих компонентов, которая позволяет рассматривать человека в его всесторонних связях с миром и в многообразии проявлений в разных сферах жизнедеятельности» [3], что совершенствует опыт преподавания. Становление субъектности студентов, таким образом, повседневная задача отдельного педагога и всего педагогического коллектива.

Список литературы:

1.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с.: ил.
2.  Фефелова О.Е. Инновационный педагогической опыт: от концептуальной идеи к антропопрактике инновационного образования // [Электронный ресурс] URL: http://teoriapractica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/2013/8/pedagogika/fefelova.pdf (дата обращения: 24.07.2015).
3.  Фирсова А.Е. Индикаторы антропологического подхода в педагогической теории и образовательной практике // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9–4. – С. 873-876 [Электронный ресурс] URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=10004213 (дата обращения: 24.07.2015).
4.  Шилков Ю.М. Интерсубъективные факторы развития научного познания // Мысль. Выпуск 8 (2009) С. 61-78 Санкт-Петербургское философское общество [Электронный ресурс]URL:http://www.spho.ru/media/pdf/_original/2/shilkov.pdf
5.  Щегрова И.А. Использование технологий обучающего и информационного характера по дисциплине «Основы философии» для реализации общих компетенций по ФГОС // ФГОС как ориентир инновационного развития системы СПО: материалы шестой региональной научно-практической конференции (Воронеж, 10 февраля 2015 г.) / Воронеж: Воронеж. гос. проф. - пед. колледж. – Воронеж: ВГППК, 2015. – С. 298–302