Тема необходимости перехода к полисубъектной стратегии воспитания как организации «диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания подрастающего поколения» [5, с.3] в научном сообществе становится в последние годы приоритетной. Это объясняется тем, что сейчас педагогу недостаточно быть просто учителем, классным руководителем или организатором воспитательной работы: государством и обществом к нему предъявляются новые требования – более сложные и масштабные. Данные требования формируются на основе того, что в сфере воспитания детей цели и ценностные приоритеты определяют не только традиционные субъекты (семья, система образования), но и различные общественные, религиозные, культурные организации, детские и молодежные общественные объединения, молодежные субкультурные сообщества, политические партии и движения и т.д.

И здесь мы сталкиваемся с проблемой открытости педагогов. Школьные учителя традиционно взаимодействуют с теми субъектами воспитания, с которыми считают это взаимодействие целесообразным и оправданным с точки зрения самого преподавателя. Менее открыты они к взаимодействию, например, с религиозными организациями, молодежными субкультурами, что объясняется как относительной изолированностью последних, так и настороженным отношением к ним самой педагогической общественности.

В то же время, среди педагогов есть понимание того, что необходимо объединение всех конструктивных сил, способных к решению задач по воспитанию подрастающего поколения. И, несмотря на то, что воспитательный потенциал различных социальных субъектов указывает на ощутимые расхождения в ценностях, целях, концепциях, методах и способах воспитания, необходимо сделать первый шаг к сближению субъектов воспитания, а для этого расширить рамки своей профессиональной педагогической позиции до полисубъектной.

Идея полисубъектности рассматривается в научных работах педагогов, психологов, философов и др. Их внимание обращено на различные аспекты этого понятия, например:

• содержание и формы образования;
• взаимосвязь образования и саморазвития личности;
• ценностно-смысловая сторона педагогической деятельности;
• развитие личности педагога как субъекта, его способность стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося (И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, Н.М. Борытко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Л. Селиванова и др.).

А.И. Григорьева соотнесла категорию полисубъектности с деятельностной позицией педагога как воспитателя. Ею была представлена модель позиции педагога как воспитателя, в которой «педагог не просто выстраивает собственную воспитательную деятельность, но старается обеспечить системность позитивного воспитательного влияния на ребенка, активно сотрудничая со своими коллегами, родителями детей и представителями социума, разделяющими идею воспитания подрастающего поколения» [3, с.73]. Находясь в поисках решения проблемы взаимодействия педагога с открытым социумом, мы основываемся на деятельностно-утверждающей субъектной природе профессиональной позиции педагога: «Не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя» [1, с. 178].

В концепции «Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности» представлены описания воспитательных потенциалов следующих субъектов: школа (школьный класс и школьный педагог), семья, религиозная организация, детское общественное объединение, педагог дополнительного образования, молодежная субкультурная общность. Педагог, ставший организатором детского общественного объединения, «взаимодействуя с различными структурами социума, может совместно с детьми создавать сетевые общности детей и взрослых, интегрируя в них определенные позитивные общие ценности, тем самым расширяя и обогащая воспитательный потенциал всего социума» [5, с. 23].

Остановимся подробнее на детских общественных объединениях, реализующих идеи добровольчества и осуществляющие добровольческую деятельность. На наш взгляд, именно идея деятельности, осуществляемой людьми безвозмездно на основе свободного выбора и доброй воли на благо других, является общей позитивной ценностью и объединяет не только детей и взрослых, но и разных людей, а также народы и цивилизации. Корни данной традиции уходят в социальную природу людей, их естественное желание откликаться на нужды других, объединять усилия для улучшения как своей жизни, так и жизни окружающих [4, с. 150].

Добровольчество (синоним «волонтерство») – не только как средство решения социальных проблем общества, но и как средство воспитания детей, –давно изучается отечественными учеными (В.Г. Бочарова, В.А. Кудинов, P.M.Куличенко, Н.С. Морова, Л.Е. Сикорская, И.И. Фришман и др.).

Добровольческая (волонтерская) деятельность рассматривается с разных позиций:

•  как способ формирования толерантности (Л.В. Хулин);
•  средство воспитания социальной инициативности у детей и молодежи (С.В. Тетерский);
•  как фактор развития социальной активности молодежи (Л.П. Конвисарева);
•  как составляющая системы подготовки студентов высшей школы к профессиональной деятельности (Э.Д. Ахметгалеев, Л.В. Болотова, Е.В. Богданова, С.Г. Екимова, Л.С. Кириллова, Л.Ф. Козодаева, И.В. Маковей, И.А. Степанова); • как средство формирования гражданской ответственности (И.Н. Григорьев, Т.А. Садчикова);
•  направление работы детских и молодежных общественных организаций (Л.Е. Никитина, И.М. Желтикова);
•  социальное служение молодежи (О.В. Решетников, Т.В. Склярова);
•  как процесс становления и развития личности студентов (Л.Е. Сикорская);
•  как средство воспитания ребенка на разных исторических этапах (С.Н. Гальман).

Исследование С.Н. Гальман показало, что педагогическими предпосылками становления детского добровольчества являлись теории, согласно которым преодолевались проблемы закрытости воспитательных учреждений, связи воспитания с жизнью, с решением общественно-значимых задач. При этом в историческом контексте позиция воспитателя – организатора добровольчества – характеризуется в исследовании как скрытая.

На наш взгляд, данная тенденция сохраняется и сегодня. Несмотря на рост добровольчества среди взрослого населения (по данным всероссийского опроса населения, 75% граждан России за последние 2-3 года несколько раз добровольно и безвозмездно трудились на благо других людей) [2], подростковое и юношеское добровольчество составляет примерно 20% от общего числа добровольцев. При этом складывается парадоксальная ситуация. С одной стороны, признается тот факт, что стране необходима развитая система гражданского образования, и уже с дошкольного возраста детям необходимо рассказывать о ценностях гражданского общества и демонстрировать различные формы альтруистичного поведения. С другой стороны, лишь 14% респондентов (результаты Всероссийского опроса взрослого населения, проведенного Фондом «Общественное мнение» осенью 2014 г.) признали значимыми и востребованными действия общественных объединений по вовлечению детей и молодежи в добровольческую деятельность в образовательных организациях.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современном социуме воспитательная роль детского и молодежного добровольчества не получила должной оценки. Отсутствует понимание взаимосвязи между ценностями гражданского общества и эффективными средствами их воспитания. Следовательно, реализация полисубъектной позиции педагога-воспитателя будет способствовать воспитанию гражданских ценностей у детей и взрослых, результатом чего станет преобразование окружающего мира и себя.

Литература:

1.   Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. –214 с.
2.   Гетьман Н. Статистический портрет некоммерческого сектора России //URL: http://www.opec.ru/1320628.html
3.   Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. – Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. – 144 с.
4.   Логинова Н.В. Добровольчество как социальное явление: опыт презентации концептуального словаря /Н.В. Логинова // Политическая лингвистика. – 2012. – № 3 (41). – С. 149-157.
5.   Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности (концепция) / Ред. Н.Л. Селиванова. – М.: УРАО «ИТИП», 2009. – 35 с.