Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выдвинул требование реализации Программы ДОО в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка, на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и на основе создания развивающей образовательной среды. Социальное, культурно-образовательное пространство охватывает широкий круг феноменов, важную часть его составляет речевая среда. Речь окружающих взрослых является источником, из которого дошкольник черпает языковые формы, лексику, грамматические конструкции, нормы звукопроизношения, структуры связного повествования, описания, рассуждения. Свободное речевое общение со взрослыми и сверстниками и совместная деятельность создают условия для саморазвития языковой личности.

Коммуникация – это обмен сообщениями, эмоциями, взаимодействие партнеров, при этом взрослый – желанный участник в диалоге с ребенком. Но для развития спонтанной поисковой и коммуникативной активности дошкольник нуждается в том, чтобы взрослый (педагог) изменил свою позицию: из лидера, ведущего, обучающего превратился не только в равноправного, но желанного, ведомого партнера. Взрослый и ребенок как бы идут навстречу друг другу, дружески взаимодействуя и предполагая обоюдную активность и определенную самостоятельность ребенка в совместной деятельности [Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева 2014]. При такой социальной ситуации развития дошкольник максимально свободно проявляет себя во всех ипостасях: и как субъект деятельности, партнер по коммуникации, активное ищущее и экспериментирующее существо, инициативная личность, субъект в образовательном процессе, в котором взрослый реализует свои воспитательно-образовательные функции косвенными методами. Делает частично управляемым и направляемым процесс спонтанной поисковой активности ребенка, в том числе ориентировочно-исследовательской лингвокреативной деятельности.

Рассматривая поисково-исследовательскую деятельность детей, обычно подразумевают экспериментирование с объектами, прежде всего, неживой природы, отчасти – живой (хотя и в ограниченных масштабах), а также экспериментирование с материальными предметами и техническими приспособлениями, но такой взгляд охватывает только часть проблемы. По мысли Н. Н. Поддьякова, которому принадлежит идея о статусе экспериментирования как первой ведущей деятельности дошкольника, все основные образования развивающейся личности ребенка носят, в той или иной мере, поисково-пробующий характер. Многие дети активно ищут новые, более эффективные формы

и способы общения со сверстниками и взрослыми, и эти формы изменяются, перестраиваются дошкольниками в зависимости от получаемых результатов. В частности, автор приводит данные, свидетельствующие о том, что обучение старших дошкольников определенным формам умственного экспериментирования с литературными текстами позволяет значительно повысить уровень понимания этих текстов и способствует развитию творческого рассказывания [Поддьяков 1994].

Н. И. Жинкин называл речь важнейшей творческой деятельностью детей дошкольного возраста [Жинкин 1982]. И сам процесс понимания и порождения речевого высказывания, и путь постижения языка, формирования языковой способности, который малыш проходит за 2–3 года, – поражают воображение грандиозностью масштабов аналитико-синтетической активности ребенка в сфере языка и речи и чрезвычайной легкостью, с которой он проделывает эту колоссальную работу. В основе постижения языка лежит поисковая ориентировочно-исследовательская деятельность, которая позволяет дошкольнику вычленять в потоке речи значимые элементы, приписывать им значения, выводить правила грамматики и семантики, строить осмысленные предложения и тексты, налаживать обмен информацией и эмоциями, взаимодействие. Диалогическое общение – личностно значимый для субъектов диалог [Выготский 1982, Лурия 1959, Эльконин 1958, Якобсон 1978].

Важный момент – создание ряда необходимых условий для нормального хода освоения языка дошкольниками. Коммуникативная функция – основная функция языка и речи, поэтому необходимо чтобы ребенок с рождения был включен в общение с близкими взрослыми, а в дальнейшем и с детьми. Случаи дефицита общения нередки, и они всегда сопряжены с нарушениями в становлении речевой функции. Одна из причин – нарушение личностных связей в семье, дефицит речевого общения детей с родителями, которые обременены многочисленными проблемами и не уделяют ребенку достаточного внимания. Современные информационные и развлекательные средства, такие как телевидение, интернет, игровые приставки, выступают как препятствие и заменитель на пути налаживания живого диалога с родителями.

Данные исследований по психолингвистике показывают, что развитие смысловой стороны слова опирается на реальные практические и игровые действия ребенка, в процессе которых познаются свойства и отношения в предметном мире, лежащие в основе значения слова и предложения, формируются грамматические структуры, правила речепорождения. Значение слова как устойчивая зона смысла несет память о коммуникативных ситуациях, в которых оно формировалось. Слова и звуки ассоциируются с эмоциями разной модальности. Речевое воспитание дошкольника может осуществляться только

в процессе разнообразных видов деятельности – игровой, познавательной, изобразительной, конструктивной, театрализованной и других. Речь для ребенка существует не просто как звучание, акустическая среда, но как неотъемлемая часть реальной коммуникативной ситуации, которая включает речевое и практическое взаимодействие партнеров, оперирование предметами и объектами окружающего мирa [Кубрякова 1991, Сорокин 1990, Шахнарович 1991].

Эмоциональный комфорт, богатство чувств и настроений, с которыми ассоциируются слова и выражения, связные тексты – немаловажный фактор речевого развития. Перевозбужденное либо депрессивное эмоциональное состояние ребенка сопряжено с нарушениями внимания, памяти, интеллектуальных операций. Грустный обиженный малыш – недопустимое явление в жизни семьи или детского сада. Вместе с тем, специалисты отмечают тревожное положение в плане эмоциональных отношений между детьми и их родителями, а порой и воспитателями. Размышляя о проблемах в современной ситуации развития детей Е. А. Ямбург, выделяет целую цепь взаимосвязанных ошибок, которые совершают сначала родители, буквально с младенчества своих детей, а затем вынужденно продолжают педагоги, не подозревающие о подлинных корнях тех новых явлений, с которыми они сегодня сталкиваются. Автор подчеркивает, что об ошибках нужно говорить конкретно, применительно к каждому возрастному этапу развития ребенка, но если попытаться последовательно выстроить их результаты, то в обобщенном виде они выглядят следующим образом: эмоциональное недоразвитие – душевная черствость – нравственная глухота – духовная слепота [Ямбург 2011]. Пагубное влияние эмоционального дискомфорта на психику дошкольников отмечает и нейрофизиолог Е. Н. Винарская в работе «Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения» [Винарская 1999]. Решение задач охраны и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия – основополагающий принцип, выдвинутый Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

При этом воспитание чувств, возвращение к вечным человеческим ценностям является особым моментом. К таким нетленным ценностям относится и любовь к родному языку, меткому образному слову, грамотной выразительной речи в контексте диалогических [Бахтин 2009] отношений с окружающими, в процессе познания мира природы, мира вещей и мира людей. В. П. Зинченко указывал, что между человеком и языком (словом) устанавливается прочная эмоциональная связь, порой даже деятельная любовь к слову, к поэзии; услышать слово, понять его, найти нужное слово, а тем более наименовать словом, породить свое новое слово – это большой труд [Зинченко 2012].

Именно этим большим трудом по постижению слова, пониманию мира занят дошкольник, становясь, по мысли К. И. Чуковского, на короткое время гениальным лингвистом, но к концу дошкольного возраста теряющим свою гениальность [Чуковский 1990]. К такому заключению автор пришел, наблюдая за поразительной языковой чувствительностью детей в словотворчестве, которое к семи-восьми годам сходит на нет. Происходит это не только потому, что ребенок осваивает нормы языка, языковую традицию, формируется сознательное отношение к речи, речевой самоконтроль, стремление говорить правильно. Как отмечает Л. И. Айдарова, языковая среда не ставит больше перед дошкольником проблемных ситуаций, где бы он мог бы проявить ориентировочную, поисковую активность, снижается познавательная активность в сфере устной речи [Айдарова 1978].

Многие тысячи лет язык транслировался из поколения в поколение вне институтов общественного образования, в этнопедагогике выработаны многочисленные формы речевого воспитания: песенки, потешки, загадки, скороговорки, сказки, традиционные игры с диалогами и хороводами, игры-забавы, небывальщина, шутки-перевертыши, которые активно используются педагогами-профессионалами и родителями. В культуре накоплены многообразные приемы обращения с младенцами, с детьми раннего и дошкольного возраста, в которых реализуется дидактический аспект общения. Наработан богатейший опыт речевого общения, который сохраняется в семьях: пение колыбельных, рассказывание и сочинение сказок, использование в речи пословиц и поговорок и другое. Современными техническими средствами фиксируются материнские приемы обучения малышей речи через разнообразные игры и общение. Взрослый обращается к ребенку с вопросами не потому, что не знает ответа, а потому что побуждает ребенка к поиску, к речевой активности. Дает поручения, чтобы обогатить опыт малыша, научить обращению с предметами, игрушками, материалами, а также со словами. Это своеобразное приглашение к диалогу ради него самого (фатическая, контактоустанавливающая функция общения) [Брунер 1984, Исенина 1983, Казаковская 2006, Цейтлин 2001].

Детский фольклор выводит дошкольника на просторы речевого творчества, языковых и интеллектуальных игр. Развивает креативность как черту языковой личности, творчество в речевой деятельности, учит играм со словами, звуками, рифмами, смыслами [Чуковский 1990]. Вовлекает ребенка в процесс словотворчества как в специфический детский способ обследования производного слова, речевого экспериментирования [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978, Юрьева 2006]. В освоении языка малыш выступает в роли первопроходца, активного исследователя. Ф. А. Сохин называл это первыми детскими университетами [Сохин 2002]. Ребенок вслушивается в слово, задает вопросы, высказывает предположение, обыгрывает слова, в этом языковом творчестве соединяются природная чувствительность к языку и природная познавательная активность.

В работах А. Г. Тамбовцевой по детской грамматике были выявлены три типа инноваций в речи дошкольников: ненамеренные окказионализмы, которых ребенок не замечает; ориентировочные пробующие действия, «грамматические переборы», в процессе которых ребенок как бы экспериментирует со словом, нащупывает форму; собственно, словотворчество, намеренное образование выразительной не узуальной формы [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978]. Окказионализмы возникают в спонтанной речи в любом возрасте. Ориентировочные пробующие действия характерны для детей 4–7 лет. Собственно, словотворчество как средство выразительности, языковая игра, встречается нечасто в старшем дошкольном возрасте. На примере детского словотворчества реализуется идея саморазвития языковой способности. Она представлена в исследованиях Т. Н. Ушаковой [Ушакова 1979], Ф. А. Сохина [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978], В. Т. Кудрявцева [Кудрявцев 1997]. Как отмечает В. Т. Кудрявцев, полнокровно освоить «душу» предмета (слова) ребенок может только в процессе активной деятельности с ним, в процессе экспериментатики с освоенным предметом и соответствующим действием [Кудрявцев 1997].

 Поисковая ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка в сфере языка и речи в контексте общего речевого развития в разнообразных видах общения и практической деятельности вне занятий не была предметом исследования. Вместе с тем, все больше фактов указывают на то, что в речевом воспитании чрезвычайно важна самостоятельная деятельность ребенка вне занятий, самодеятельные спонтанные игры, театрализованная деятельность, изобразительная, музыкальная, экспериментирование. Детское творчество – создание ребенком субъективно (прежде всего значимого для него) нового продукта (рассказа, сказки, игры, придуманной малышом) и объективно значимого для общества эффекта, получаемого в виде психического развития ребенка в процессе творческой деятельности, и ее результата; это и сам процесс создания образов сказок, рассказа, игры-драматизации и тому подобное, и поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи на основе ранее усвоенных общих способов той или иной деятельности.

Детское творчество проявляется, прежде всего, в общении и играх детей. Самодеятельные игры могут возникнуть под влиянием деятельности, организуемой взрослым, или под впечатлением событий из личного опыта, окружающей жизни; в связи с обогащением игрового материала и развивающей предметной среды. В литературе имеются данные о влиянии на лингвокреативную активность дошкольников языковых игр, содержащихся в произведениях детской литературы [Старжинская 2015, Стрельцова 1992]. Креативность в речи затрагивает не только экспериментирование со словами, звуками, рифмами, смыслами (понимание и собственные языковые игры), но и творчество в текстовой деятельности, в процессе которой дети осваивают структуру связного повествования: описание, повествование, рассуждение (сочинение загадок, потешек, рассказов – словесное творчество).







Приведенная запись демонстрирует общую творческую атмосферу в группе, что проявляется в самодеятельных играх и забавах малышей, а также в играх, которые возникают под влиянием развивающего общения взрослого с детьми. Появилась форма «колдовай» как эмоциональная инновация. Великолепны загадки и процесс их отгадывания, которые возникли по инициативе самих детей. Оригинальны образы (ковбой, хамелеон, динозавр), свидетельствующие о богатстве внутреннего мира мальчиков и девочек. Проскользнул момент ориентировки на звуковую сторону слова (буква Мэ), дифференциации твердого (д) и мягкого (дь) согласных. Дети свободно общаются. В их словах и действиях чувствуется общий положительный эмоциональный настрой. Наглядно видно, как детская лингвокреативная активность включается в коммуникативную ситуацию, практическое взаимодействие, предметно-пространственную среду.

К. И. Чуковский, настаивая на утверждении, что его «От двух до пяти» – научный труд, а не сборник курьезов, предупреждал ученых не писать насупленные тексты [Чуковский 1990]. В наших примерах детских диалогов мы тоже стремимся не продемонстрировать забавные детские высказывания, но показать контекст, в котором рождается и проявляется поисково-исследовательская активность дошкольников в сфере звучащей речи: здесь мы видим и игру, и дружеское общение. Деятельность детей синкретична, один вид быстро перетекает в другой. Малыши как будто не замечают своей лингвокреативной активности, и вместе с тем, в этих глобальных недифференцированных формах присутствует осознание, произвольность, эксперимент.

В профессиональной педагогической среде проявления речевой креативности детей дошкольного возраста (анкетирование проводилось преподавателями МПГУ) связывают с придумыванием новых необычных слов – 26% воспитателей, сочинением историй – 20%, играми со звуками, словами и играми-драматизациями – 14%, а 40% респондентов затруднились ответить на вопрос. Вместе с тем, положительное влияние на речь дошкольника, на развитие лингвокреативной активности оказывает не просто грамотная, богатая речь педагога, а включенная в совместную с ребенком практическую деятельность и личностное общение. Взрослому надо стать не только хорошим равноправным партнером, излучающим позитивные эмоции, уважающим малыша, поддерживающим начинания детей, умеющим играть, сочинять истории, действовать в команде, но даже и ведомым, которому поверяют свои секреты, размышления, чувства.

Дошкольный возраст – период, когда формируется и интенсивно развивается языковая способность, создается фундамент общего психического и личностного развития ребенка.

Развитие эмоциональной сферы, игровой деятельности и речевого общения – важные условия, побуждающие к творческой поисково-исследовательской деятельности, которая формируются в недрах диалога, игры, обогащенной культурно-образовательной языковой среды. В это время дети активно «экспериментируют» со звуками, словами, рифмами, занимаются словотворчеством. Они проявляют критическое отношение к речи, подмечают артикуляционные несовершенства, критикуют речь окружающих – и сверстников, и взрослых, строят догадки об основаниях мотивированности производных слов, сочиняют загадки, рифмовки, истории. Задача взрослого – быть отзывчивым, понимающим партнером ребенка, чутко реагировать на его инициативные обращения и проявления, оказывать поддержку и подвигать к творческому осмыслению, переработке данных восприятия и разнообразных видов деятельности.

Литература
 

1. Айдарова 1978 – Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144 с.
2.  Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева 2014 – Арушанова А. Г., Рычагова Е. С., Сигал К. Я., Юрьева Н. М. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении. М.: ИД «Ключ-С», 2014. 341 с.
3.  Бахтин 2009 – Бахтин М. М. К диалогическому пониманию личности // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея, В. В. Архангельской. (Хрестоматия по психологии). М.: АСТ: Астрель, 2009. С. 64–74.
4.  Брунер 1984 – Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21–50.
5.  Винарская 1999 – Винарская Е. Н. Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения. Томск, 1999. 91 с.
6.  Выготский 1982 – Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 5–361.
7.  Жинкин 1982 – Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.
8.  Зинченко 2012 – Зинченко В. П. Как слово становится домом бытия // Человек. 2012. № 5. С. 5–19.
9.  Исенина 1983 – Исенина Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Иваново: ИвГУ, 1983. 78 с.
10.  Казаковская 2006 – Казаковская В. В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок». – СПб.: Наука, 2006. 456 с.
11.  Кубрякова 1991 – Кубрякова Е. С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнарович, Л. В. Сахарный. М..: Наука, 1991. С. 21–81.
12.  Кудрявцев 1997 – Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: Культурно-исторический подход. Дубна, 1997. Ч. I. а.
13.  Лурия 1959 – Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959. С. 516–555.
14. Поддьяков 1994 – Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994.
15.  Сорокин 1990 – Сорокин Ю. А. Книга о душе ребенка // Чуковский К. И. От двух до пяти: Книга для родителей. М.: Педагогика, 1990. С. 3–6.
16.  Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978 – Сохин Ф. А., Тамбовцева А. Г., Шахнарович А. М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку) / Отв. ред. А. М. Шахнарович. М., 1978. С. 35–52.
17.  Сохин 2002 – Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2002. 224 c.
18.  Старжинская 2015 – Старжинская Н. С. Развитие воображения и словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста: некоторые подходы // Речевое развитие дошкольников: Теоретические основы и новые технологии. Сб. статей / Авт.-сост. Т. В. Волосовец, О. С. Ушакова. Под ред. Т. В. Волосовец, И. Л. Кириллова. М.: Русское слово, 2015. С. 144–156.
19.  Стрельцова 1992 – Стрельцова Л. Е. Литература и фантазия. М.: Просвещение, 1992. 256 с.
20.  Ушакова 1979 – Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. 247 с.
21.  Цейтлин 2001 – Цейтлин С. Н. Некоторые особенности диалога «взрослый – ребенок»: функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск второй. СПб, 2001. С. 9–24.
22.  Чуковский 1990 – Чуковский К. И. От двух до пяти: Книга для родителей. М.: Педагогика, 1990. 384 с.
23.  Шахнарович 1991 – Шахнарович А. М. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнарович, Л. В. Сахарный. М..: Наука, 1991. С. 185–220.
24.  Эльконин 1958 – Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 115 с.
25.  Юрьева 2006 – Юрьева Н. М. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово, диалог: эксперим. исслед. М.: Академия гуманитарных исследований, 2006. 487 с.
26.  Якобсон 1978 – Якобсон Р. О. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Т. 3. Тбилиси, 1978. С. 156–167.
27.  Ямбург 2011 – Ямбург Е. А. Школа и ее окрестности. М.: Центр книги Рудомино, 2011. 592 с.