В последние годы в педагогической науке возникает относительно новая терминология, которой описываются в принципе уже хорошо известные явления, так или иначе представленные в педагогической практике. Это, с одной стороны, связано с актуализацией определенных целей и результатов педагогического процесса, а с другой – позволяет раскрывать и изучать некие аспекты уже существующих и распространенных педагогических практик, не раскрытые в их теории. Например, Мария Монтессори, разрабатывая свой метод научной педагогики, не предполагала, что центр общественного внимания сместится на то, как образование может развивать не только когнитивные способности ребенка, но и его эмоциональный интеллект. Само понятие было сформулировано только в шестидесятые годы, а его важность для развития, а главное, социализации индивида, по мнению некоторых исследователей, превышает значимость развития когнитивных способностей. Очевидно, что интересно исследовать и важно выяснить, может ли педагогика Монтессори ответить на этот новый вызов.

Еще более актуальным для современного образования кажется то, что сегодня называют познавательной самостоятельностью. Этот термин достаточно многозначен. Определяется познавательная самостоятельность как качество личности, но вот дальше это качество кем-то из авторов определений трактуется довольно узко и «выражается в проявлении инициативности, потребности осуществления нового действия с целью получения знания через познавательную деятельность» [Носикова 2015, 19–24], другие трактовки сильно расширяют это понятие до умения «ставить перед собой определенные цели, задачи и добиваться их достижения собственными силами» [Старостин 2017, 190]. Такое расширение стирает грань между самостоятельностью и познавательной самостоятельностью и лишает ее специфики, которая четко отражена в первом определении.

Сегодня считается, что познавательная самостоятельность развивается в довольно большом количестве педагогических практик. Начиная с Сократа и заканчивая современными педагогическими технологиями, в число которых попадает и метод Монтессори [Носикова 2015, 19–24]. В некотором смысле, мы сталкиваемся с довольно распространенным явлением, когда сторонники новой концепции или нового значимого термина пытаются найти подтверждение комплекса своих идей в известных педагогических системах. Это могут быть как системы или практики, известные нам только по историческим источникам, так и действующие сегодня. Например, педагогика Монтессори активно эксплуатируется и в ходе классификации педагогических систем (то ее относят к реформаторской педагогике, то к личностно ориентированной и т.д.), и в ходе распространения всевозможных идеологических концептов (от религиозных до социальных). Так, существует целый ряд разноплановых сект, которые считают М. Монтессори своим апостолом, а в советской сравнительной педагогике М. Монтессори оказывалась то приспешником фашизма, то апологетом буржуазного империализма. Обычно все эти попытки навесить ярлыки на Монтессори-метод не имеют ничего общего с сутью самого метода.

Тем не менее, если рассматривать потенцию педагогики развивать познавательную самостоятельность, то необходимо определиться, чем она может обеспечиваться в практике, в том числе и в практике, реализуемой в классах Монтессори? С одной стороны, можно утверждать, что педагогика Монтессори имеет серьезный потенциал для этого. C другой стороны, важно понимать за счет чего в самой педагогике Монтессори этот потенциал может быть реализован? Могут ли какие-то из используемых для этого инструментов быть перенесены в другие педагогические практики? Или, напротив, только специфика и целостность метода позволяет развивать познавательную самостоятельность детей? С какого возраста это возможно? Какие предпосылки должны быть созданы для развития, а может и формирования познавательной самостоятельности? Наконец, какие навыки нужны для этого учащимся? Вот неполный перечень вопросов, на которые хотелось бы ответить.

Изначально в педагогике Монтессори не использовался термин самостоятельность. Итальянское «indepenza», как и английское слово «independence», часто переводится как «самостоятельность», но корректнее может быть переведено, как независимость [Модекин, Прокофьева 2019]. Это, однако, не означает, что самостоятельность в педагогике Монтессори тождественна независимости. Скорее следует говорить о преемственности этих двух качеств. Так же, как свобода невозможна без ответственности, а независимость невозможна без свободы, самостоятельность невозможна без обретения независимости. В теории метода независимость и самостоятельность практически не разделяются. Более того, независимость, а следовательно и свобода, имеют в педагогике Монтессори естественный характер. Ребенок с рождения не просто стремится к независимости, а его полноценное развитие невозможно без нее. Практически первый акт независимости — это рождение. Ребенок отделяется от матери. Это для него стресс, но стресс необходимый. Завершая этот первый акт независимости, акушерка перерезает пуповину, которая физически связывает мать и дитя. В первые три года своей жизни ребенок, как предполагает М. Монтессори, является духовным эмбрионом. В это время развивается его психика, но может ли она развиваться полноценно, если ребенок лишен движения, если мама не помогает ему сначала отказаться от ее молока, а потом начать использовать все более «обычную» пищу? В фильме американских педагогов их сын, двухлетний Эдисон, ест пиццу, которую он приготовил вместе с мамой. В этом же фильме можно проследить, как развиваются другие навыки ребенка быть независимым от родителей, когда он сам ходит в туалет, сам одевается. При этом он не брошен, так как каждое новое действие, которое осваивает ребенок, сопровождается одним из родителей. Это требует времени и терпения, но это время и терпение, которое позволяет надеяться, что ребенок все чаще в бытовых ситуациях будет способен обходиться без внешней помощи. Именно это подразумевает М. Монтессори под независимостью. С независимостью ребенок обретает чувство собственного достоинства.

Но грань между независимостью и самостоятельностью у М. Монтессори почти стерта. Биограф М. Монтессори в книге «Жизнь и творчество М. Монтессори» приводит простой, но понятный пример в главе о независимости. Он представляет двух детей, на первый взгляд решающих одну и ту же учебную задачу, и показывает, что разница между ними только в том, что один делает что-то «потому что ему велели, а другой — по своей свободной воле» [Стэндинг 2010, 350]. Дети при этом не только по-разному подходят к задачам, но и по-разному выстраивают работу над их решением. Это практически разные дети резюмирует Э. М. Стэндинг. Это говорит уже скорее о самостоятельности, потому что независимость спонтанна, а самостоятельность подразумевает некое осознание наличия и ценности собственных целей, и готовность их реализовывать даже если они не соответствует параграфу учебника или плану, прописанному в программе. Более того, процесс перехода от спонтанной независимости к самостоятельности происходит не сразу и совсем не просто.

Исследования самой М. Монтессори и ее соратников, проходившие в ее классах для детей от 3 лет, позволили сделать открытие, что дети с довольно раннего возраста стремятся к свободе выбора. Они готовы выбирать деятельность, которой занимаются, длительность этих занятий и степень погруженности в них. Для осуществления этого выбора, как выяснилось, нужны не только дидактические, или, что точнее, стимульные материалы, но и соответствующим образом организованная среда. Именно среда позволяет установить тонкий баланс между свободой и дисциплиной.

Организация среды, которая способствовала бы «помощи жизни» ребенка – один из основных лейтмотивов педагогики Монтессори. По ее мнению, среда с самого рождения ребенка должна способствовать развитию у ребенка способности следовать природе. Например, одной из первых она предлагает в работе с детьми от рождения максимально убрать преграды для двигательной активности ребенка и создает материал, стимулирующий двигательную активность. Ее рецепты просты, но действенны. Она предлагает перестать пеленать младенца, лишая его движения, она вешает над его изголовьем подвижные мобили, за которыми ребенок может не только наблюдать, но к которым может тянуться ручками и ножками. Она вынимает ребенка из манежа и позволяет ему спать на матрасике, который находится практически на уровне пола. Ребенок может не только двигаться, но и переворачиваться, а в тот момент, когда он к этому готов, и вылезать из своей колыбели и исследовать окружающее его пространство.

Можно предположить, что нечеткость границы между независимостью и самостоятельностью в методе Монтессори связана, прежде всего, с тем, что для нее более значимой является лежащая в их основе свобода, и прежде всего — свобода выбора. Следует прояснить, что же М. Монтессори понимает под свободой. Педагогику Монтессори принято относить к парадигме свободного воспитания. Эта парадигма создает довольно жесткую и радикальную оппозицию парадигме знаниевой педагогики, которую весьма метко обозначили как школу памяти. В ней взаимодействие между педагогом и ребенком рассматривается, прежде всего, как противостояние. Наиболее выпукло эту позицию выражает И. С. Кон, который утверждает, что история школы «это история не только методов обучения, но и противостояния двух враждебных сил — учителей и учеников» [Кон 2013, 2]. Как видится сторонникам этого подхода, это противостояние между природной дикостью и невежеством ребенка и стремлением сформировать в нем существо цивилизованное, снабженное всеми знаниями, умениями и навыками взрослого цивилизованного окультуренного системой образования человека. Но массовая школа до сих пор остается институтом, где «окультуривание» происходит насильно, по жесткой программе, не предполагающей права ученика на какой либо выбор, как содержания изучаемого материала, так и темпа его усвоения.

В этом смысле школа Монтессори, как ее начальная ступень до 6 лет, так и ступень 6–12, смотрится рассадником свободы и островком свободного воспитания в образовательной практике. Так ли это? Интересно, что сама М. Монтессори практически нигде не ссылается на признанных авторитетов свободного воспитания, а в ее биографии, которую она по некоторым данным сама редактировала, есть прямое противопоставлении линии Руссо и Песталоцци другой линии. Э. М. Стэндинг пишет: «…в основе ее творчества лежит необычный фундамент — это труды трех почти неизвестных авторов» [Стэндинг 2010, 58]. И действительно, в своей первой книге, описывая создание своего метода экспериментальной педагогики, в качестве вдохновителей своей деятельности М. Монтессори упоминает именно трех ученых. Это Я. Р. Перейра, Ж. Итар и Э. Сеген. Более того, она получает сразу два упрека от профессуры, писавшей предисловия к разным изданиям ее книги. Первый упрек касается свободы, точнее внешнего ее отсутствия в ее классах. Второй в том, что М. Монтессори, вводя в своих классах знакомство детей с письмом, чтением и математикой «прямо готовит детей к усвоению школьных предметов» [Гольмс 2005, 13]. Сегодня это замечание может быть углубленно, так как уже в дошкольной среде классов Монтессори опосредовано даются обширные базовые  знания по географии, биологии и другим естественнонаучным дисциплинам. В этом смысле по объему предлагаемых ребенку знаний о мире и детский сад, и школа Монтессори значительно опережают традиционную школу, школу памяти. Но есть одно существенное различие, на которое обращает наше внимание Махатма Ганди. Он пишет, что у М. Монтессори «самое важное то, что дети не чувствуют тяжести учения, так как они учатся всему играя… Очень мало места отводится простому заучиванию» [Ганди 1998, 165]. Это замечание верно и до сих пор.

С другой стороны, замечание о свободе или, точнее, несвободе воспитанников классов Монтессори, казалось бы, находит свое подтверждение в истории распространения метода. Мало того, что методом был очарован строитель итальянского фашистского государства Б. Муссолини, но и в советской России метод всерьез рассматривался в качестве основы для всей системы дошкольного образования. Почему? Этот феномен можно объяснить характеристикой, которую русской последовательнице метода Монтессори Юлии Фаусек, по ее воспоминаниям, дает Н. К. Крупская. Их встреча происходит в критический для судьбы метода Монтессори в России момент. Н. К. Крупская говорит Ю. И. Фаусек: «...что плохого они находят у Монтессори. Она хорошо учит детей грамоте, делает их дисциплинированными» [Фаусек 2011, 15]. Дисциплина — это тот лейтмотив, который мы видим во многих оценках метода. В обыденном педагогическом представлении свобода и дисциплина — антиподы. Так как дисциплина чаще всего держится на страхе наказания за проступок, а под свободой понимается свобода от каких-либо ограничений и правил. В понимании М. Монтессори — это две стороны одной медали, результат осознанного отношения к миру и окружающим людям, результат выстраивания отношений между индивидом и его окружением. И в классе Монтессори всегда есть ограничения и правила. Точнее, ограничения диктуют определенные правила, которые в идеале принимает вся группа. Это своеобразный общественный договор. Его, очень часто неприятная для педагогов, особенность в том, что правила, принимаемые в классе, обязательны для всех: детей, гостей, педагогов. Все правила напрямую вытекают из четырех ограничений, сформулированных в теории метода:

1. Коллективный интерес. «Свобода ребенка должна быть ограничена лишь интересами коллектива, а формой ей служит то, что мы называем воспитанностью», — писала М. Монтессори [Монтессори 1915, 110].
2. Знание должно предшествовать выбору. По мнению М. Монтессори «чтобы добровольно сделать нечто, мы должны первоначально знать, что есть эта вещь…. Мы не можем выбрать вещь, не имея представления о ней» [Монтессори 1915, 121].
3. Правильное использование материалов. Так как все материалы в комплекте класса имеют дидактическую задачу, то их использование в другом качестве разрушает образовательный процесс, обесценивая значение материала для развития ребенка. В связи с этим, использование дидактического материала не по назначению не приветствуется в группах Монтессори. Для педагога такое использование — знак беды. М. Монтессори предполагает, что нормализованный ребенок (согласно М. Монтессори — следующий «внутренней директиве») предпочитает реальное использование предметов для определенной деятельности их игровому использованию. Следовательно, неправильное использование материала может свидетельствовать о том, что ребенок не нормализован, а значит, в его окружении есть проблемы, реакцией на которые является отклонения в поведении.
4. Лимит материалов в подготовленной среде. М. Монтессори подчеркивает, что обеспечение свободы в школе тесно связано с характером дидактических пособий. Они, по мнению М. Монтессори, должны приближаться к научным приборам и не могут вводиться случайно. Более того, пособия, непонятные по своей дидактической задаче и презентации, которая эту задачу должна перед ребенком открыть, отвлекают его и тормозят его развитие.

Это предположение было подтверждено в ходе исследований, которые были проведены совсем недавно [Lillard 2016]. Они свидетельствуют, что введение случайных (дополнительных) материалов в Монтессори-класс резко снижают результативность образовательного процесса. А сам процесс понимается как создание условий для реализации потребностей в развитии той или иной возрастной группы детей.

Но вернемся к вопросу о том, что же такое свобода в методе Монтессори?

В начале своей педагогической деятельности М. Монтессори, несомненно, увлечена идеей природосообразности, на которой, по сути, выстроена вся концепция свободного воспитания. Она гневно обвиняет мир взрослых в насилии над ребенком и в создании препятствий для его естественного развития. Одна из глав ее книги «Дети — другие» так и называется «Взрослый как обвиняемый». «Не понимая детей, взрослый состоит с ним в вечной борьбе», — пишет М. Монтессори [Монтессори 2014, 22]. Но признать вину взрослого в противостоянии с ребенком и его подавлении — мало. Некоторые педагоги, например, Я. Корчак, делают это более ярко и литературно убедительно. Но М. Монтессори предлагает новый метод работы с детьми и тем самым делает новый важный шаг.

Если говорить о его педагогической сути, то она состоит в том, что в своем методе, опираясь на науки о человеке и его развитие, М. Монтессори находит способ избежать конфликта между природосообразностью как стремлением педагога опираться на возможности и особенности ребенка, и культуро-сообразностью как стремлением приобщить ребенка к культуре. Возможность такого противоречия была замечена еще А. Дистервегом [Дистервег 1956], который предполагал, что, разрешая его, не надо идти наперекор природе, то есть надо делать выбор в пользу природосообразности. М. Монтессори предлагает не выбор, а компромисс и помощь в адаптации к тре - бованиям общества и к сложившейся культуре. Этот компромисс имеет важный предел. Не случайно ни в одном тоталитарном государстве метод Монтессори прижиться не смог, вступая в кон - фликт со стремлением сделать из человека винтик системы.

Рамку культуросообразности задает как раз та самая подготовленная среда, создание стимульного материала для которой М. Монтессори считает своим главным вкладом в науку. Обучение письму и чтению есть в этой среде не потому, что это требование школы, а потому, что ребенок к этому предрасположен. Именно до шести лет проходит сензитивный период письма и чтения, когда ребенок открыт к освоению этих процессов. Он учится читать и писать без напряжения, если создать для него соответствующие условия и предложить грамотно сделанный дидактический материал. Более того, сам ребенок в полной уверенности, что его никто не учит, что он осваивает письмо и чтение самостоятельно. Перевод ребенка из ситуации обучения в режим самообучения — одна из особенностей метода, которая помогает избавить образовательный процесс от мучительного противостояния между взрослым и ребенком, между необходимостью учиться и собственным желанием познавать окружаю - щий мир без назидательных рассказов взрослых.

Принято почти как заклинание повторять формулу М. Монтессори о том, что свобода — не есть вседозволенность. Свобода, по ее мнению, формируется в ребенке естественно, в ходе сложного процесса, связанного с выбором. При этом, следует понимать, что сам по себе выбор предполагает огра - ничение, отказ, так как делая выбор в пользу одного занятия, предмета, действия, мы отказываемся от другого. Этим вы - бором пронизана вся система Монтессори, которая впервые показала, что у классно-урочных занятий есть альтернатива. М. Монтессори назвала ее свободной работой. В соотношении с ограничениями свободная работа, которая существует во всех классах Монтессори, создает поле проб для осознанного вы - бора того, что максимально необходимо ребенку для развития в данный период, даже момент его жизни. Детям предлагается содержание образования не меньшее и по количеству знаний, и по количеству навыков, чем в традиционной школе или детском саду, но за ним оставляют право на выбор темпа и времени его освоения. Среда и подготовленный учитель приходят на помощь ребенку именно в тот момент, когда он готов к освоению нового для него знания или навыка, а не тогда, когда это предписано программой, да еще и делается фронтально. Несомненно, это усложняет работу учителя, но и позволяют ребенку лучше и глубже изучать то, что его действительно интересует и развивает.

Таким образом, исходно М. Монтессори рассматривает свободу как обретение ребенком независимости в ходе его адаптации к биологическому и культурному окружению. Эта независимость начинает формироваться естественно, а затем поддерживается через упражнения практической жизни. Первым разделом этих упражнений является уход за собой или самообслуживание. На более позднем этапе свобода начинает ассоциироваться с выбором, который делает ребенок во всех областях своей жизни. С выбором, за который он несет ответственность и последствия которого могут носить и негативный для него характер. Проще всего проиллюстрировать это на бытовом примере. Предположим, ребенку предложен выбор блюд на завтрак. Он выбирает из трех или четырех вариантов. По его выбору блюдо готовится, а он вдруг изменяет решение и просит что-то другое. Но он уже сделал выбор, и альтернатива либо есть то, что выбрал, либо остаться голодным может стать тем самым неприятным последствием необдуманного выбора. Идея ответственности за свой свободный выбор наиболее выпукло формулируется современником Марии Монтессори Эрихом Фроммом. Именно он показывает, что есть два различных и даже противостоящих друг другу понимания свободы, которые предполагают практически противоположные модели поведения. Это «свобода от» и «свобода для» [Фромм 2013]. «Свобода от» предполагает отсутствие каких-либо ограничений. Это модель эгоистичного нарцисса, для которого смысл жизни — исполнение всех его желаний, без каких-либо ограничений. Идеально этот типаж раскрыт в литературе в образе Калигулы. «Свобода для» — это свобода для самораскрытия и самореализации, для использования своего эмоционального и интеллектуального потенциала во благо общества. Идеально типаж, пожалуй, соотносится с образом Данко.

Задача, которую ставит перед собой М. Монтессори, может быть, выглядит более скромно, но хорошо коррелирует со «свободой для». В рамках концепции космического воспитания она предполагает, что каждый живущий на Земле может, опираясь на свою «внутреннюю директиву», участвовать в решении «космической задачи» и развитии человеческой цивилизации. Но сначала надо эту задачу определить. Делать это можно в ходе конкретной деятельности. В ее системе эта деятельность приобретает все более индивидуализированный характер по мере взросления ребенка и реализуется им в процессе свободной работы в подготовленной среде.

И еще одна идея Э. Фромма актуальна для понимания того, что происходит в системе Монтессори в ходе развития свободы ребенка. Свобода у М. Монтессори закрепляет за индивидуумом выбор, а дисциплина предполагает осознанную адаптацию к культурной среде. Э. Фромм озвучивает очень важную идею о том, что следует различать «статическую» и «динамическую» адаптацию. Статическая адаптация предполагает приспособление целостной сложившей личности к культурным особенностям новой для него среды без нарушения этой самой целостности. Э. Фромм приводит пример европейца, который учится есть палочками, попав в Китай. Это умение никак не разрушает его личность и служит лишь знаком уважения к окружающей его культуре. Динамическая адаптация предполагает постоянные изменения под влиянием более сильной, часто жестко авторитарной личности. В примере, который приводит Э. Фромм, это суровый и требовательный отец. И дело не только в том, что на фоне такого приспособления развивается страх и враждебность по отношению к отцу, а в том, что ребенка «такое приспособление изменяет… в нем возникают новые стремления, новые тревоги» [Фромм 2013, 24]. Вот и разные основания для появления дисциплины. В случае статической адаптации это уважение к культурному окружению, в случае динамической адаптации — подавление и страх за нарушение установленных извне и часто неадекватных правил. Очевидно, что в системе Монтессори присутствует статическая адаптация и дисциплина отражает стремление найти компромисс между тем, что важно для отдельного индивидуума и тем, что важно для окружающего его сообщества.

Интересно также рассматривать свободу ребенка в классе Монтессори через призму концепции Э. Берна о трех состояниях эго [Берн 2019]. Одно из них это состояние Ребенка. Э. Берн предполагает, что в свою очередь ребенок может быть в одном из трех состояний, это естественный (свободный) ребенок, адаптивный (приспосабливающийся) и бунтующий (отчаявшийся). По Э. Берну свободный ребенок — это ребенок, действующий спонтанно, он беспомощен, но легко просит помощи. Адаптивный же — действия боится. Он пытается уловить настроение окружающих и соответствовать ему; стремится сделать все, чтобы его похвалили; не проявляет инициативу и боится творить; может подстраиваться под других в ущерб себе. Он удобен, прежде всего, взрослым, но не удобен для раскрытия своего потенциала, своих возможностей. Считается, что оптимально, когда ребенок в структуре своей личности содержит примерно равные части свободного и адаптивного ребенка, совмещая в себе их плюсы. Это на практике означает, что человек с такой структурой личности готов «встраиваться в социум», так как умеет действовать по правилам, и в тоже время он буквально строит себя, творит свою жизнь, иногда вопреки мнению окружающих. Другими словами, он не готов вставать на горло собственной песне ради общественных интересов, но готов к поиску компромисса. Практически такую же цель ставит перед собой педагогика М. Монтессори. В ней нет безудержной свободы, переходящей в истерическую вседозволенность, но нет и абсолютного подчинения авторитету. Ребенок в понимании М. Монтессори существо общественное, но нормализованные дети не всегда составляют большинство в обществе, более того «ребенок — учитель человечества», то есть вестник и иногда организатор прогрессивных изменений в обществе.

К середине 1930-х годов у Марии Монтессори складывается представление о тех различиях, которые существуют между детьми до 6 лет и детьми 6–12. Для отличий образовательных процессов, происходящих в эти периоды, Монтессори предлагает концепцию космического воспитания [Cумнительный 1999]. Опираясь на психологические новообразования детей этого возраста, она предлагает изменить и сам педагогический процесс. Если в дошкольном детстве учитель в большей степени заботится об удовлетворении потребностей ребенка средствами подготовленной среды, то в начальной школе он уже опирается на интерес ребенка, и обеспечивает не только индивидуальный темп развития, но и индивидуализацию зоны познавательных интересов [Kramer 2017].

Меняются и сами принципы обучения. Работая в школе, учитель уже идет не от простого к сложному и не от конкретного к абстрактному, как в детском саду, а, напротив, от абстрактного концепта к конкретным явлениям и представлениям, и, соответственно, от сложного к простому, хорошо известному ребенку из его реальной жизни. Здесь же происходит и очень важный качественный переход от независимости как следования спонтанным природным потребностям ребенка, к самостоятельности как умению выстраивать траекторию собственного обучения, исходя из уже сложившихся или возникающих интересов.

Самостоятельность ребенка выходит на новый уровень. Если в дошкольном детстве основной целью было достижение бытовой независимости, то в начальной школе — когнитивной самостоятельности. Ребенок учится самостоятельно думать, делать выводы, приходить к суждениям и умозаключениям. Его выбор становится более осознанным.

В этом возрасте активно развивается абстрактно-логическое мышление, которое Мария Монтессори называла «рассуждающим разумом». Оно создает условия для того, чтобы ребенок выстраивал свои собственные логические цепочки, сравнивал и сопоставлял информацию.

В современных школах Монтессори на Западе проведен целый ряд исследований автономии и самодетерминации младших школьников. Оба эти понятия связаны с самостоятельным выбором и близки к понятию самостоятельности.

Самодетерминацией называется способность осознано выбирать, складывающаяся из удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и связанности [Niemiec, Ryan 2009, Ryan, Deci 2000]. В США проводилось исследование, в котором сравнивалась автономия учащихся, принадлежащих к одинаковым слоям населения, в школах с классно-урочной системой и в школах Монтессори. Они показали, что учащиеся школ Монтессори намного чаще проявляют автономное поведение: самостоятельно учатся, сами выбирают задания, сами решают проблемы и проявляют саморегуляцию [Kendall 1993, 77]. Сравнительное исследование саморегуляции детей дошкольного и младшего школьного возраста в садах и школах Монтессори и традиционных садах и школах показало, что в системе Монтессори у детей выше навыки саморегуляции, а также в течение трех лет наблюдалось постоянное стабильное развитие саморегуляции [Ervin, Wash, Mecca 2010].

Таким образом, можно утверждать, что педагогическая система Монтессори нацелена на развитие самостоятельности у ребенка, несмотря на то, что именно этим термином Мария Монтессори не оперирует, в связи с лингвистическими особенностями тех языков, на которых публикуются ее работы. Самостоятельность как способность действовать и мыслить независимо и осознанно развивается в течение всей жизни человека, но ее характерные черты прослеживаются уже в детстве.

Космическое воспитание сохраняет те же условия для развития самостоятельности, которые были и в детском саду Монтессори и помогали детям стать независимыми. Эти условия представляют собой основу метода Монтессори: разновозрастной класс, подготовленная среда, свободная работа, подготовленный взрослый.

Подготовленная среда для каждой стадии своя. Если в дошкольном детстве подготовленная среда класса и дома играет решающую роль, то в начальной школе класс является только частью среды. Для школьника подготовленная среда — весь окружающий мир. Класс содержит стимульные материалы, которые позволяют ребенку осваивать основные понятия и операции в основных научных областях, но все эти материалы постепенно ведут ребенка к тому, что ребенку необходимо продолжить свои исследования за границей класса.

Подготовленная среда для каждой стадии своя. Если в дошкольном детстве подготовленная среда класса и дома играет решающую роль, то в начальной школе класс является только частью среды. Для школьника подготовленная среда — весь окружающий мир. Класс содержит стимульные материалы, которые позволяют ребенку осваивать основные понятия и операции в основных научных областях, но все эти материалы постепенно ведут ребенка к тому, что ребенку необходимо продолжить свои исследования за границей класса.

Выходы — это один из инструментов развития самостоятельности детей. Они разительно отличаются от традиционных экскурсий уже тем, что в музей, парк, на встречу с экспертом едут только те дети, которые интересуются данной темой. Они сами планируют маршрут, считают необходимое количество денег и договариваются с сопровождающим. Сопровождает детей обычно ассистент или один из родителей. Иногда в поездке сопровождающий поддерживает только визуальный контакт с группой выезжающих. Он отвечает за безопасность и может вмешаться только в крайнем случае. Выезды позволяют научиться ориентироваться в городе, пользоваться транспортом, расплачиваться, задавать вопросы, быть внимательными.

Свободная работа в классе также является важным гарантом самостоятельности. Обычно и в саду, и в школе существуют трехчасовые учебные циклы, в течение которых наблюдается определенный паттерн самостоятельной активности детей.

Несмотря на то, что космическое воспитание — это целостный подход, в нем можно выделить ряд методических приемов, побуждающих ребенка сделать следующий шаг на пути развития самостоятельности.

Первым приемом и введением в космическое воспитание являются так называемые Большие истории, или космические сказки. Они представляют собой написанные Марией Монтессори истории, для которых характерен образный язык и точность фактов. Эти истории впечатляют детей и заинтересовывают различными науками.

История появления Земли считается воротами в географию, геологию, а также включает элементы физики и химии. В оригинальной истории причудливо переплетаются научные факты и идеи о Боге, однако основной акцент на существовании определенных законов мироздания. В современной Монтессори-педагогике принято брать за основу законы физики.

Следующая история рассказывает о появлении жизни на Земле и отворяет врата в мир биологии. Третья история посвящена появлению человека и предшествует ряду уроков по истории. Две последних истории знакомят детей с возникновением письменности и математики.

Все большие истории имеют сходные черты:

1.  Повествуют о реальных событиях и закономерностях;
2.  Рассказываются эмоционально и при помощи различных средств художественной выразительности;
3.  Не предполагают никаких обязательных заданий после;
4. Пробуждают чувство интереса, восхищения и благодарности к природе и к древним людям;
5.  Содержат в себе опыты и презентации, которые побуждают детей к самостоятельной исследовательской работе.

Учитель открывает новый учебный год Большими историями, однако за ними всегда следуют ключевые уроки. Они часто проходят в форме эвристической беседы. В ключевых уроках коротко и четко даются определенные концепты и темы. За ключевыми уроками всегда следует самостоятельная работа, однако вид и характер работы, а также партнеров дети могу выбирать сами. Учитель поддерживает детей, помогает им справиться с трудностями, вновь обрести вдохновение и найти нужную информацию [Сумнительный 2010].

М. Монтессори отмечала, что главной движущей силой и опорой образования является интерес, именно его нужно пробуждать в начальной школе, а роль учителя заключается в «стимулировании интереса, а не в том, что обычно называют обучением, потому что заинтересованные каким-то предметом дети и так стараются уделять много времени его изучению или испытанию до тех пор, пока с помощью собственных экспериментов не достигнут некой зрелости» [Монтессори 2017, 73]. Этот подход приводит к тому, что дети не только хорошо запоминают материал, но и возникает тенденция к более глубокому изучению предмета или явления. И здесь выясняется, что важен не только результат, но и процесс изучения, в рамках которого формируются или развиваются многие качества детей, среди которых и самостоятельность.

Сами дидактические материалы и в детском саду, и в начальной школе продуманы таким образом, чтобы ребенок мог сделать свои собственные открытия. Однако материалы начальной школы способствуют развитию рассуждающего разума, тогда как в детском саду материалы позволяют ребенку через многократное повторение действий впитать в себя концепты, заложенные в них. Материалы часто называют «материализованной абстракцией», однако в начальной школе дети постепенно отходят от материалов и переходят на полностью абстрактный уровень.

Важны не только уроки и материалы, но и продолжительность непрерывных учебных циклов. Самостоятельные исследовательские работы требуют времени и концентрации со стороны детей, немало времени уходит на подготовку и планирование. В Монтессори-школе существует понятие трехчасовых учебных циклов, во время которых учитель дает уроки в малых группах, а все остальные ученики занимаются самостоятельной деятельностью.

Самостоятельная деятельность в начальной школе становится предметом анализа для обучающихся и учителей. В связи с этим дети ведут личные дневники, в которых фиксируют время и деятельность, которой они занимались. Возникает своеобразный дневник наблюдения за собой, позволяющий подвести итоги недели и составить планы на следующую.

Еженедельно каждый ребенок приходит на короткую индивидуальную встречу с учителем, куда приносит свой дневник, тетради и незаконченные проекты. Учитель и ученик обсуждают успехи, трудности, планы и вопросы ученика, совместно оценивают эффективность работы и подбирают возможности для более успешной учебы.

Основное средство развития самостоятельности — деятельность самих детей, которую М. Монтессори называла работой. Ж. Коссентино определяет работу детей в Монтессори классе как акт концентрации и воплощения природного потенциала ребенка [Cossentino 2006, 24].

М. Монтессори писала о том, что учитель должен наблюдать за ребенком и оказывать ему косвенную помощь [Montessori 1912, 64]. В начальной школе она выражается в том, что учитель вдохновляет и заинтересовывает ребенка. Тем не менее в классах Монтессори сегодня учитель использует методы как прямого, так и косвенного воздействия. Но для развития самостоятельности ребенка косвенные методы очевидно более эффективны. Они позволяют вдохновить и заинтересовать ребенка, а также скорректировать направление его познавательной активности, и самое главное — позволяют детям проявить себя субъектами образовательной деятельности. И большие истории, и ключевые уроки, и индивидуальные беседы относятся к косвенным методам.

Как уже отмечалось, главным ключом к развитию самостоятельности является работа, которую дети выбирают сами. В начальной школе почти всегда эта работа несет в себе процесс познания и рассуждения, поскольку учебная деятельность — ведущая для данного возраста.

Эта, несомненно, приятная для Монтессори педагогов картина до недавнего времени практически не была подтверждена исследованиями развития самостоятельности детей в начальной школе Монтессори. Сейчас это исследование практически завершено. Его результаты ждут публикации, но для начала было необходимо понять, как и что наблюдать, чтобы зафиксировать развитие такого сложного качества, как самостоятельность.

В проведенном исследовании были выделены 4 компонента самостоятельности: эмоциональный, познавательный, волевой и мотивационный. Каждый из компонентов одинаково важен для формирования целостной картины самостоятельности.

Некоторые компоненты разделены на ряд подкомпонентов, каждому компоненту присущи 4 уровня. Важно отметить, что уровень самостоятельности ребенка варьируется от работы к работе, что и обеспечивает полноту картины.

Эмоциональная самостоятельность позволяет ребенку справляться с собственными негативными эмоциями, поддерживать себя, находить положительные стороны. Более того, возможность быть самостоятельным положительно влияет на эмоциональный фон ребенка, предотвращает депрессивные настроения и апатию [Stixrud, Jonson 2018, 22–23]. В измерении эмоциональной самостоятельности учитывается реакция ребенка на фрустрацию, возникающую в ходе работы, либо в целом его эмоциональная вовлеченность в проект.

Познавательная самостоятельность была разделена на три подкомпонента: открытие области незнания, формы логического мышления и компетентность [Модекин, Прокофьева, 2020].

Открытие области незнания показывает, насколько ребенок расширил свои горизонты познания, появился ли у него новый крут вопросов в связи с приобретенным знанием. Формы логического мышления позволяют отследить, насколько полно, самостоятельно и оригинально сформулированы выводы в работах детей. Компетентность показывает наличие необходимого уровня знаний, умений и навыков для достижения поставленных ребенком в его работе целей.

Компонент «волевая самостоятельность» включает 2 подкомпонента: автономию и самоконтроль.

По мнению М. Монтессори, воля лежит в основе самоконтроля, представляющего собой компромисс между возбуждением и торможением. М. Монтессори считала, что тренировать волю нужно на ежедневной основе в обычной жизни, взаимодействия с другими людьми. Важнейшим волевым качеством М. Монтессори считала постоянство. М. Монтессори утверждала, что значима «не работа сама по себе, а работа как средство построения внутреннего мира» [Монтессори 2014, 179], поэтому важно оберегать концентрацию детей и не прерывать их самостоятельную деятельность в угоду выполнению ежедневного учебного плана. Преимущество Монтессори-метода перед классно-урочной системой заключается в том, что у детей есть возможность беспрерывно и сконцентрировано трудиться.

Настоящая воля проявляется, когда человек без принуждения сам решает повиноваться, отдавая дань уважения учителю. В этом заключается волевой акт, а не в том, что ребенок выполняет задания из страха быть наказанным или в поисках одобрения.

Автономия и самоконтроль в сумме дают ребенку возможность выбирать самостоятельно и осуществлять задуманное, но в этом процессе важную роль играет не только воля, но и мотивация.

Мотивационная самостоятельность говорит о том, насколько ребенок может сам себя мотивировать на определенные действия, какие мотивы им руководят. В США активно изучается связь метода Монтессори и современных теорий мотивации [Murray 2011, 1]. В том числе рассматривается теория самодетерминации, один из разделов которой подробно описывает весь спектр мотивации от внешней до внутренней. Особенно часто в Монтессори-педагогике говорят о внутренней мотивации, так как вся деятельность построена на интересе ребенка и на раскрытии его внутреннего потенциала. К. Ратхунд и М. Чиксентмихайи проводили исследования, показавшие, что у детей в Монтессори-школе более высокая мотивация к обучению [Rathunde, Csikszentmihalyi 2005, 75].

Однако именно спектр перехода от внешней к внутренней мотивации позволяет определить уровень мотивационной самостоятельности ребенка в данной конкретной деятельности.

Уровни следующие: 

1. ребенок руководствуется ожиданием награды или страхом наказания;
2.  ребенок устанавливает себе награды и наказания сам и руководствуется ими;
3.  ребенок занимается деятельностью, просто потому что ему интересно;
4.  ребенок понимает значимость своей деятельности не только для себя, но и для окружающих, стремится принести пользу через свою деятельность, начинает осознавать свою «космическую задачу» [Rayan, Deci 2000].

Мотивационная самостоятельность в конечном итоге позволяет ребенку находить смысл в любой деятельности для себя самого, стремиться не только следовать за своим интересом, но и приносить через это пользу другим людям.

Итак, отвечая на вопросы, поставленные в начале этой статьи, можно утверждать, что в педагогике Монтессори в современном ее воплощении заложена задача развития самостоятельности ребенка. Она происходит поэтапно, но практически с самого рождения. Происходит она как минимум в два этапа, в соответствии с физиологической и интеллектуальной готовностью детей. Сначала развивается бытовая независимость, связанная с навыками самообслуживания и организации ухода за собой и окружающей средой, а затем и самостоятельность, как черта личности, связанная со способностью строить (планировать и осуществлять) свою деятельность и отвечать за ее результаты. Эта способность многокомпонентна, что показало проведенное исследование, и познавательная самостоятельность является в ней важной, но не единственной составляющей. Тем не менее, она может быть выделена и наблюдаема, но в специфических условиях класса Монтессори. Именно в нем существует дидактический материал, методические приемы, а также не традиционно организованный образовательный процесс, обеспечивающий условия для развития самостоятельности.

Литература:

1.  Берн 2019 — Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Эксмо, 2019.
2.  Ганди 1998 — Ганди М. Антология гуманной педагогики. М.: ИД Шалвы Амонашвили, 1998.
3.  Гольмс 2005 — Гольмс Г. Введение профессора Гарвардского университета Генри Гольсмса // Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: АСТ Астрель, 2005. С. 5–30.
4.  Дистервег 1956 — Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. Кон 2013 — Кон И. С. Школа как социальный институт // Педагогический вестник. 2013. №8. С. 2.
5. Модекин, Прокофьева 2019 — Модекин А. А, Прокофьева Е. Н. Самостоятельность и субъектность в начальной школе Монтессори // Интеграция педагогики Монтессори с отечественным образовательным пространством. Материалы международной конференции под общей редакцией К. Е. Сумнительного. М: Московский педагогический государственный университет. 2019. С. 14–19.
6.  Модекин, Прокофьева 2020 — Модекин А. А., Прокофьева Е. Н. Критерии самостоятельности в Монтессори-школе // Народное образование. 2020. № 2. С. 165–172.
7.  Монтессори 2000 — Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: ИД «Карапуз», 2000.
8.  Монтессори 2014 — Монтессори М. Дети — другие. М.: ИД «Карапуз», 2014. Монтессори 2014 — Монтессори М. Научная педагогика. Том II. Элементарное образование. Екатеринбург: Народная книга, 2014.
9.  Монтессори 2015 — Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М.: Т-во Задруга, 1915.
10.  Монтессори 2017 — Монтессори М. Образование человека. Екатеринбург: Народная книга, 2017.
11.  Носикова 2015 — Носикова Я. Н. Понятие «познавательная самостоятельность»: историко-педагогический анализ // Наука и школа. 2015. № 3. С.19–24.
12.  Старостин 2017 — Старостин В. П. Общество. Культура. Образование. Монография. Книга 3. М.: Издательский дом Академии естествознания, 2017.
13. Стэндинг 2010 — Стэндинг Э. М. Жизнь и творчество Монтессори. СПб.: Бф «Волонтеры», 2010. Сумнительный 1999 — Сумнительный К. Е. Теория и практика космического воспитания в педагогике Монтессори: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999.
14.  Сумнительный 2011 — Сумнительный К. Е. Тайна освобождения ребенка. Почему метод М. Монтессори опять актуален? // Проблемы современного образования. 2011. № 1. С. 18–25.
15.  Фаусек 2011 — Фаусек Ю. И. Детский сад Монтессори. М.: ИД «Карапуз», 2011. Фромм 2017 — Фромм Э. Бегство от свободы. М.: АСТ, 2017.
16.  Cossentino 2006 — Cossentino J. Big work: goodness, vocation and engagement in the Montessori Method // Curriculum Inquiry. 2006. Vol. 36. Issue 1. P. 63–92.
17.  Ervin, Wash, Mecca 2010 — Ervin B., Wash P. D., Mecca M. E. A 3-year study of self-regulation in Montessori and non-Montessori classrooms // Montessori Life. 2010. № 22(2). P. 22–31.
18.  Kramer 2017 — Kramer R. Maria Montessori. A Biography. NY: Diversion Books, 2017. Lillard 2016 — Lillard A.S. Montessori: The Science behind the Genius. Oxford University Press. 2016.
19.  Montessori 1912 — Montessori M. The Montessori Method. NY: Frederick A Stokes Company, 1912.
20.  Montessori 2007 — Montessori М. The Advanced Montessori Method II. Amsterdam: MontessoriPierson Publishing Company. 2007.
21.  Montessori 2013 — Montessori M. A New World and Education (1946/1947) // AMI Journal. 2013. № 1–2. P. 69–76.
22.  Murray 2011 — Murray A. Montessori Elementary Philosophy Reflects Current Motivation Theories // Montessori Life. Spring. 2011.
23.  Niemiec, Ryan 2009 — Niemiec С. P., Ryan R. M. Autonomy, competence, and relatedness in the classroom // Theory and Research in Education. 2009. No. 7. P. 133–144.
24.  Rathunde, Csikszentmihalyi 2005 — Rathunde K. R., Csikszentmihalyi M. Middle school student’s motivation and quality of experience: A comparison of Montessori and traditional school environments // American Journal of Education. 2005. Vol. 11. No. 3 (May). P. 341–371.
25.  Rayan, Deci 2000 — Rayan R. M., Deci E. L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. № 25 (1). P. 54–67.
26.  Stixrud, Johnson 2018 — Stixrud W., Johnson N. The Self-Driven Child. NY: Viking, 2018.