Формируем и поддерживаем мотивацию: разбор занятия, призванного помочь студентам научиться делать уроки, которые вдохновляют
Формируем и поддерживаем мотивацию: разбор занятия, призванного помочь студентам научиться делать уроки, которые вдохновляют

Формируем и поддерживаем мотивацию: разбор занятия, призванного помочь студентам научиться делать уроки, которые вдохновляют

При подготовке учителя-предметника важно сформировать у него не только знания предмета, но и психолого-педагогические компетенции. К числу последних относится и умение пробудить у ученика интерес к своему предмету и, опираясь на него, сформировать устойчивую внутреннюю мотивацию к познанию. Но для того чтобы формировать мотивацию ребенка нужно, во-первых, понимать, зачем это делать, а во-вторых, иметь четкое представление о том, как это может быть сделано в пространстве классной комнаты (а иногда и за ее пределами).

Начиная говорить со студентами о психологии мотивации, я всегда привожу в пример одну не самую известную работу А. Н. Леонтьева, которая была написана им еще в 1937–1938 годах, но впервые была опубликована почти 70 лет спустя – «Психологическое исследование детских интересов во дворце пионеров и октябрят» [Леонтьев 2009]. В этой работе А. Н. Леонтьев анализирует опыт организации кружка авиамоделирования, в котором деятельность детей строилась таким образом, чтобы интерес к теории возникал в ходе практической деятельности. Ребята в течение достаточно длительного времени могли испытывать построенные ими модели, пока лучшая из моделей не налетает определенное количество километров. После проведения зачетных пусков, результаты которых фиксировались на доске, ребята получали возможность проанализировать ситуацию и обдумать обстоятельства, по которым модель летала хорошо или плохо, а также выявить причины, по которым самолет падает. Изучение теории приобретало реальный смысл для учащихся, они обращались к ней без принуждения. Теория уже не казалась им чем-то скучным, а наоборот – вызывала горячий интерес. В результате интерес из чисто технического (как сделать модель) переориентировался в теоретический (почему так надо делать). Таким образом А. Н. Леонтьев показал, что главное в формировании интересов школьников – создать смысл деятельности, чтобы дети делали что-то, побуждаемые пониманием важности и осмысленности деятельности. Он пришел к выводу, что сделать что-нибудь интересным, возбудить интерес ребенка невозможно через указание цели, которою позже мотивационно оправдывают достижением указанной цели. Необходимо наоборот, создать мотив, а только потом открыть возможность нахождения цели в том или ином предметном содержании.

Эта идея кажется очень разумной. Действительно, если детям интересно заниматься предметом, если они понимают, зачем его изучать, они будут прикладывать больше усилий и стараться глубже разобраться в нем. Однако на практике можно увидеть, что не все учителя обращают должное внимание на мотивационную составляющую учебной деятельности. И от уже работающих в школе коллег, и от студентов, которые только готовятся к выходу на учительскую стезю, иногда можно услышать мысль о том, что их главная задача – дать материал и знания по предмету. Как однажды мне сказала одна студентка: «Если дети пришли в школу, они обязаны учиться. Это их родители должны думать о том, как их замотивировать, а не я».

Стоит отметить, что при подготовке современного педагога не всегда уделяется внимание тому, как формировать и удерживать мотивацию будущих учеников, во всяком случае в большинстве учебных планов сложно найти дисциплину, которая бы в очевидном виде была призвана решить эту задачу. При этом А. К. Маркова еще в 80-х годах прошлого века убедительно показывала в своих исследованиях, что сформировать мотивационную составляющую учебной деятельности гораздо сложнее, чем отдельные учебные действия или операции [Маркова, 1983]. То есть научить ребенка читать проще, чем сделать так, чтобы он полюбил чтение или увидел, какие возможности оно перед ним открывает. Также о значении мотивации как для учения в частности, так и для развертывания мыслительной деятельности и решения задач в целом, в разное время писали такие отечественные исследователи, как К. А. АльбухановаСлавская, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Т. О. Гордеева, С. Л. Рубинштейн, А. И. Савенков, О. К. Тихомиров и другие.

В рамках психолого-педагогического модуля, который разрабатывался и реализовывался мною на математическом факультете МПГУ с 2015 по 2019 год, а также ряда других дисциплин, которые ведутся мной в Институте детства и Институте иностранных языков, отдельный блок мероприятий посвящается проблеме учебной мотивации, ее формированию и поддержке. В частности, мною было разработано и неоднократно реализовано занятие, которое будет описано в этой статье. В его основу легла книга Д. Берджеса, опубликованная в России под названием «Обучение как приключение», однако дословный перевод названия книги с английского звучит как «Учи как пират». Следует отметить, что пиратство понимается Д. Берджесом как явление одновременно романтичное и дерзкое. Он говорит, что пират — это тот человек, который не боится бросить вызов традициям и смело идет навстречу неизведанному. И именно в таком контексте студенты знакомятся с этой работой на моих занятиях.

Почему я не даю эту книгу на самостоятельное изучение, а отвожу ей целое занятие? Тут я исхожу из двух основных посылов. Во-первых, через собственную деятельность, попробовав реализовать полученные знания тут же в практике, студент гораздо качественнее осваивает новые знания и становится готов их применять. А во-вторых, для традиционной школы идеи Д. Берджеса могут показаться достаточно смелыми, и студенты иногда говорят о том, что это все хорошо в теории, но не может быть воплощено в массовой школе. Им кажется, что они могут выглядеть глупо, если перестанут стоять с серьезным лицом у доски и вдруг позволят себе стать немного нелепыми и отойдут от того образа учителя, который есть у них в голове. Приходится показывать на своем примере, что это совсем не страшно, а весело, неожиданно и, самое главное, эффективно.

План занятия, длительностью в одну пару (час и тридцать минут), выглядит следующим образом:

0. Подготовка.

До начала самого занятия я готовлю презентацию, которую буду показывать студентам, книгу «Обучение как приключение», раздаточный материал с примерами «крючков», описанных в книге и реквизит, относящийся к костюму пирата. В него входит кофта наподобие тельняшки, шляпа пирата и небольшая игрушка-птица, к которой пришито булавочное крепление, чтобы ее можно было «посадить» на плечо.

1. Теоретический блок. Знакомство с Дейвом Берджесом и его подходом.

Первую часть занятия я начинаю со знакомства с самими Д. Берджесом. Для этого я включаю студентам запись его выступления на TED1 . Также у меня есть запись, которая сопровождается русскими субтитрами, поэтому даже те ребята, которым сложно аудировать английскую речь, хорошо понимают, о чем идет речь в ролике. В ходе своего выступления Д. Берджес в крайне эмоциональной манере вводит зрителей в проблематику своего подхода и делает это на материале математических фокусов, что особенно ценно для студентов-математиков. Многие из них впервые видят, что математику можно давать так – ярко, артистично и с аплодисментами от зрителей в конце.

После ролика мы обращается к основополагающему понятию подхода Д. Берджеса – термину «pirate». Помимо своего дословного перевода – пират – это еще и аббревиатура, где каждая буква раскрывает одно из положений этого подхода. Рассмотрим их подробнее.

P – passion (страсть). Как утверждает Д. Берджес, учитель не может быть страстно увлечен своим предметом или работой от начала и до конца. Более того – это нормально. У каждого учителя есть темы, которые ему неинтересны или до конца не понятны. Чтобы решить эту задачу, Д. Берджес предлагает разбирать понятие страсти на три категории. Тематическая страсть подразумевает интерес к отдельным темам, которые по-настоящему привлекают учителя и разбирать которые для него истинное удовольствие. Если же, наоборот, какая-то тема педагогу не нравится, то ему на помощь может прийти профессиональная страсть. Это тот аспект деятельности, который больше всего привлекает его в учительстве. Чтобы обнаружить свою профессиональную страсть, нужно ответить на вопрос «Что я больше всего люблю в своей профессии кроме предмета, который преподаю?». Вероятно, в ответе прозвучат те причины, которые и побудили учителя выбрать эту профессию, но которые могли в процессе ежедневного труда уступить место рутине. Например, мои студенты часто говорят о том, что для них очень ценно видеть в глазах детей понимание, видеть, как ребята справляются с задачами, которые прежде были им недоступны. Это может стать одной из форм профессиональной страсти – если тема не интересна учителю, ему нужно сосредоточиться не на теме, а на детях и сделать все, чтобы они поняли ее. Третья категория – это личная страсть, в которую включены хобби и интересы педагога. Например, если педагог увлекается игрой на музыкальном инструменте, он может использовать его на уроке. Особенно органично это встраивается в преподавание иностранного языка, которое подразумевает пение песен на изучаемом языке. Почему бы не спеть их под аккомпанемент учительской гитары, а не под звук с диска? Студенты-математики утверждают, что и в их предмете есть место музыке – можно, например, сыграть число Пи. Кроме увлечений в области музыки, можно использовать любое хобби или искренний интерес учителя: кулинарию, рисование, фокусы, любовь к кино или сериалам, и многое другое.

Почему страсть важна для учительской профессии? Она заражает. Видя увлеченного учителя, неравнодушного к своему предмету, дети и сами включаются.

I – immersion (погружение). Для того, чтобы поддерживать мотивацию детей, учителю крайне важно самому быть сосредоточенным на том, что он делает, быть действительно внутри процесса. Тут можно привести простой пример, который будет понятен большинству людей: мы всегда чувствуем, включен ли собеседник или он отвлекся. Если учитель посматривает в телефон или думает о своем во время урока – дети это заметят.

R – rapport (контакт). У увлеченных учеников редко бывают проблемы с дисциплиной, говорит Д. Берджес. Но мало увлечь ребят предметом, нужно поддерживать контакт с ними лично. Сам Д.Берджес уделяет этому аспекту большое внимание с самого первого дня своих занятий, а в течение года старается как можно больше узнать о своих учениках. Можно отводить первый урок или серию уроков на знакомство с классом. А когда же учить и осваивать программу, могут спросить студенты. Важно сместить акцент со слова «когда» на «как». В статьях моих коллег будет неоднократно упоминаться Погружение, за реализацию которого в Институте детства с 2014 года отвечает наша кафедра психологической антропологии. Это целый комплекс мероприятий, которые разворачиваются в первые две недели или даже месяц учебы первокурсников. В это время студенты знакомятся друг с другом, с университетом и преподавателями. Опыт этих шести лет показал, что, начиная учиться с постепенного погружения в профессию и мир студенчества, студенты легче адаптируются к новым условиям и успешнее выстраивают свою профессиональную траекторию. В школьной практике помочь сформировать и поддержать контакт с учениками помогает проведение времени с учениками за пределами занятий. Это могут быть совместные мероприятия, выезды, походы и так далее. Также учителю полезно следить за важными для детей культурными феноменами.

A ask and analyze (вопрос и анализ). И в выступлении на TED, ссылку на которое я приводила выше, и в самой книге, Д. Берджес говорит о том, что учителю стоит постоянно задавать себе вопросы. Как можно сделать урок интереснее? Как рассказать эту тему так, чтобы ребята поняли ее неоднозначность и захотели углубить свои знания сами? Что в пространстве класса может помочь проиллюстрировать разбираемую проблему? Таких вопросов может быть множество, но они должны быть. Если не задавать их, то новым идеям просто неоткуда будет появиться. Например, его самого часто называют креативным. Но он сравнивает то, что он делает в целом, и свою креативность в частности, с поисковой строкой в Google – если просто смотреть на нее, то ничего не произойдет. Но если ввести в нее свой запрос, то найдется множество вариантов. Хороший учитель постоянно задает себе вопросы. Кроме того, он анализирует свой опыт, удачный и не очень, и извлекает из него уроки, которые также помогают ему в работе. Тут уместно обратиться к примеру Томаса Эдисона, который однажды сказал о том, что у него не было тысяч неудач, он просто изобрел тысячи способов, с помощью которых не получить лампу накаливания. Такой подход восхищает и вдохновляет.

T – transformation (трансформация). Школьная жизнь, зачастую, наполнена рутиной. Одни и те же классы, одни и те же учителя, одноклассники, парты и так далее. Трансформация предполагает заботу учителя о том, чтобы сделать свой урок необычным, интересным. Таким, чтобы на него хотелось ходить. Чтобы дети искренне огорчались, если бы им пришлось его пропустить. Ведь многие дети, которые говорят о том, что не любят математику или историю, на самом деле не любят то, как преподаются эти предметы.

Eenthusiasm (энтузиазм). Один из самых простых и, в то же время, сложных пунктов системы PIRATE. Учителю важно уметь «включать» свой энтузиазм, независимо от того, первый урок он сейчас проводит или уже пятый за день. Увлеченный учитель – лучший мотиватор для ребенка. Как пишет Д. Берджес, между учителем, полным энтузиазма, но слабо владеющим методологией, и гениальным стратегом, который работает «от звонка до звонка», он выберет первого. Потому что учитель-энтузиаст может выучить методологию и стратегию, но зажечь огонь в сердце перегоревшего учителя практически невозможно. Что делать, если вы, например, устали и не испытываете энтузиазма? Просто попробуйте вести себя, как энтузиаст, отвечает Д. Берджес.

После знакомства с основными принципами, лежащими в основе системы PIRATE, мы переходим к знакомству с «крючками». Крючки – это интересные и необычные способы подачи материала. Это то, что цепляет детей, их внимание и интерес. При этом в книге не дается готовых ответов, автор делает более тонкий ход – он помогает учителю задать себе правильный вопрос. Например, крючок «Сообщение на доске» включает в себя вопрос «Что я могу написать на доске или спроецировать на экран такого, что разожжет любопытство учеников сразу, как они войдут в класс?». А крючок «Актуальность» разворачивает вопросы «Было ли что-нибудь интересное в новостях или в школе, что можно использовать для привлечения интереса учеников?» или «Могу ли я вешать на стены любопытные фотографии, посвященные текущим событиям, с QR-кодами, позволяющими получить дополнительную информацию?». Подробнее о крючках можно прочитать в книге «Обучение как приключение».

2. Практический блок. Реализация подхода PIRATE в мини-группах. На этом этапе я предлагаю студентам разбиться на несколько мини-групп по 4–5 человек. Задача каждой группы выбрать себе тему. Это может быть одна из тех тем, которую они проходят сейчас в университете по своему профилю. Или тема, которая казалась им самим сложной в школе. Или такая тема, которая чаще всего вызывает затруднения у их учеников, если они уже ведут частную практику в качестве репетиторов. Опираясь на материал занятия и на раздаточный материал с крючками, студенты в группе придумывают фрагмент урока на выбранную тему. После двадцатиминутной подготовки каждая группа представляет свой урок, вовлекая во взаимодействие своих одногруппников.

Пожалуй, это самая веселая и любимая мною часть занятия, когда математические термины начинают превращаться в песни или маленькие театральные постановки, а теория вероятности предлагается к освоению в виде импровизированного визита цыганского табора, в составе которого есть гадалка, предсказания которой с определенной степенью вероятности могут сбыться. Нужно всего лишь высчитать, какова эта степень.

При этом я считаю важным обращаться не только к опыту Д. Берджеса, который никогда не работал в реальности российского учебного заведения. Поэтому строю занятие с опорой на собственный пример. Ни для кого не секрет, что в большинстве своем преподаватели университетов, как и школьные учителя – это серьезные люди. И именно образ «серьезности» я разрушаю на занятии. Я показываю, что пробовать – не страшно. Выделяться – можно. Быть смелым – прекрасно. Начинаю занятие я всегда в одной и той же одежде, в кофте-тельняшке и юбке. Сам по себе это достаточно нейтральный образ. Когда мы доходим со студентами до буквы «Т» (трансформация), я достаю из пакета, который все это время лежит рядом с моим столом, шляпу пирата, и надеваю ее. Затем я достаю и пристегиваю к плечу игрушечную птичку-снегиря, которая символизирует попугая. На первых таких занятиях я использовала небольшую пластиковую бутылку из-под рома, в которую наливала чай – по цвету он похож на золотой ром и хорошо вписывался в общую игровую легенду. Но позже решила отказаться от этого атрибута, чтобы не пропагандировать употребление спиртных напитков и не рождать домыслов о том, что в бутылке у преподавателя на самом деле.

Такая внешняя трансформация, которая происходит прямо здесь и сейчас на глазах студентов, сначала вызывает удивленные возгласы и смешки, но к концу занятия ребята ощутимо меняются – начинается трансформация внутренняя. Меняется что-то в их мировоззрении, в их представлении о самой сути учительского ремесла. Они всегда подходят после занятия, никто не спешит покинуть кабинет. Кто-то просит посмотреть шляпу, кто-то задает вопросы о птичке на плече, например, почему это именно снегирь, а не попугай, и сама ли я его сделала. Кто-то просит о совместной фотографии с преподавателем-пиратом. Ребята всегда много смеются и рассказывают другим группам о нашем семинаре. И самое главное лично для меня – в их глазах я вижу огонь той самой страсти, которую так важно уметь разжечь в себе учителю и предать своим ученикам.

Литература

  1.  Альбуханова-Славская 1968 – Альбуханова-Славская К. А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1968. 208 с.
  2.  Берджес 2017 – Берджес Д. Обучение как приключение: Как сделать уроки интересными и увлекательными. 3-е изд. М.: Альпина Паблишер, 2017. 238 с.
  3.  Божович 2001 – Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. 3-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. 352 с.   Гальперин 1966 – Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании учебных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 12–102.
  4.  Гордеева 2015 – Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2015. 334 с.
  5.  Леонтьев 2009 – Леонтьев А. Н. Психологическое исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят // Психологические основы развития ребенка и обучения. М.: Смысл, 2009. С. 46–102.
  6.  Маркова 1983 – Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
  7.  Рубинштейн 1958 – Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Издательство АН СССР, 1958. 148 с.
  8. Савенков 2004 – Савенков А. И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. СПб.: Питер, 2004. 272 с.
  9.  Тихомиров 2007 – Тихомиров О. К. Психология мышления: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр Академия, 2007. 288 с.

Количество показов: 4