Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии г. Ярославля
Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии г. Ярославля

Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии г. Ярославля

Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии г. Ярославля

Введение

            Это исследование рассматривает механизмы выстраивания карьерно-образовательной траектории российскими школьниками через призму концепции агентности Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018]. В работе анализируются нарративы российских учащихся одной школы, полученные методом глубинных интервью. В исследовании проанализирована различная степень сформированности нарратива агентности и описана более высокая и более низкая агентность, а также выявлены элементы нарратива, характерные для всех или большинства респондентов.
             Карьерно-образовательный выбор после окончания школьного образования — одно из фундаментальных решений, которое должны сделать учащиеся. Однако школьники разного социального-экономического статуса (далее СЭС) неравны между собой при совершении этого выбора. Ряд современных исследований в области образования и неравенства указывают на то, что, несмотря на положительную динамику в России и в мире, учащиеся с низким СЭС по-прежнему имеют меньше возможностей при осуществлении выбора профессионального направления в сравнении с детьми из более благополучных семей [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Скопек и др. 2016]. Важными детерминантами образовательной траектории выступают образование родителей и доход семьи. Отмечается, что дети из семей, представители которых имеют высшее образование, с большей вероятностью выбирают более престижное высшее образование, нежели другие альтернативы [Okamoto et al. 2004]. Более того, доход родителей коррелирует с уровнем образования, которое нацелены получать дети в университете. M. Hansen [Hansen, 1997], J. Abiola [Abiola, 2014] и C. Pfingst [Pfingst, 2015] в своих работах отмечают, что наличие у родителей университетского образования в сочетании с достаточными финансовыми ресурсами позволяет им оказывать большую поддержку своим детям в процессе профессионального самоопределения.
                Исследования также отмечают большую роль классовых нарративов в формировании образовательных решений. К примеру, опираясь на нарратив «быстрый трэк во взрослую жизнь», школьники с низким СЭС полагают, что им необходимо как можно быстрее выйти на рынок труда, вступив на путь взрослой жизни [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020]. Школьники с высоким СЭС, наоборот, часто не рассматривают никаких альтернатив кроме высшего образования, считая получение диплома обязательным условием успеха в жизни [Там же].
                 Несмотря на то, что подростки из семей с низким СЭС ограничены в выборе дальнейшего образования социальным и культурным контекстом, некоторые из них все же совершают амбициозный образовательный выбор в пользу высшего образования и демонстрируют вертикальную мобильность [Patterson, Fosse 2015, Patterson, Rivers 2015, Silva, Corse 2018]. Социальные науки только подходят к описанию механизмов, благодаря которым ученики с низким СЭС вопреки объективным трудностям достигают успехов в учебе и карьере.
                    Одним из таких механизмов может выступать нарратив агентности, описанный Сильвой и Корс [Silva, Corse 2018]. Этот механизм предполагает усвоение определенного нарратива о себе в процессе взаимодействия с компетентными, информированными взрослыми, а также интернализацию ряда культурных ресурсов для реализации нарратива в жизни. Нарратив агентности включает ориентацию на будущее, ощущение контроля над собственной жизнью, а также упорство в трудностях, которые позволяют школьникам рутинно принимать более амбициозные и осмысленные образовательные решения и быть более успешными в процессе получения профессии и на рынке труда независимо от СЭС семьи.
                   В работе рассматривается нарратив агентности в рамках case-study одной школы — гимназии г. Ярославля. В работе ставится следующий исследовательский вопрос: «Насколько сформирован нарратив агентности у школьников 9–11-х классов?». Данная работа впервые апробирует концепцию агентности на российских данных и вносит вклад в исследование механизмов построения карьерно-образовательной траектории российскими школьниками на стыке социологии, культурологии образования и психологии.
                   Работа организована следующим образом. В первом разделе содержится описание теоретического поля, в котором позиционирует себя данное исследование. Во втором разделе представлены теоретические основания работы. В третьем разделе описывается методология исследования, включая процесс сбора и анализа данных. Далее следует анализ результатов работы, а в последнем разделе приводится заключение.

Обзор литературы

                   Данное исследование лежит в области изучения механизмов воспроизводства социального статуса и преодоления социального неравенства. В науке эта область имеет богатую традицию и изучается в рамках социологии, антропологии, культурологии, психологии, философии, педагогики и других дисциплин. Данная работа опирается на современные междисциплинарные исследования в этом направлении на стыке социологии, психологии и лингвокультурологии, которые рассматривают нематериальные, символические аспекты классового неравенства. Данное исследование заимствует теоретическую рамку работы Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018] об «агентности», которая будет более подробно рассмотрена во втором подразделе. В первом подразделе предлагается обзор направления, внутри которого позиционируется данное исследование, а также его основных посылов и тезисов.

Воспроизводство и преодоление социального неравенства

                 Исследования показывают, что воспроизводству социальных структур способствует передача от одного поколения к другому как экономического, так и культурного и социального капитала. Различия в академических достижениях среди детей разных социальных слоев лежат, в большей мере, в количестве инвестированных культурных и социальных ресурсов, а не только в объеме финансовых инвестиций в образование [Bourdieu 1986]. Более того, родители передают детям культурно и социально обусловленные нарративы о себе, и, как следствие, они отличаются у представителей разных классов [Bourdieu 1984]. Так, А. Lareau [Lareau 2003] демонстрирует, что родители из рабочего класса передают своим детям ощущение недоверия по отношению к действующим институциональным рамкам и чувство ограниченности при взаимодействии с образовательными, правовыми и медицинскими институтами. Родители из привилегированных семей, напротив, формируют у своих детей ощущение уверенности в том, что они обладают определенными правами, взаимодействуя с различными институтами. A. Cherlin [Cherlin 2014], анализируя семьи в США, показывает, что родители из семей среднего класса воспитывают уверенных в себе, амбициозных детей, способных делать собственный выбор и принимать ответственные решения. В то же время, родители из семей рабочего класса при воспитании подчеркивают важность повиновения власти.
                 Классовые нарративы информируют жизненные устремления и карьерно-образовательный выбор. Нарративы отличаются у представителей разных классов и определяют их различные линии поведения в будущем [Bourdieu 1984]. Конкретные цели на будущее формулируются в соответствии с тем, что кажется реальным в данном культурном и социальном контексте, впоследствии трансформируя вероятное в реальность. Представители разных классов имеют разные способности представлять будущее, а это означает, что воображаемое будущее определяет и их настоящие действия, сужая ряд возможных траекторий [Bourdieu, Passeron 1990]. Так, при условии разного видения будущего и различного характера устремлений подростки из семей низкого социального класса могут иметь разную траекторию после школы. Например, в исследовании W. Sewell, A. Haller и A. Portes [Sewell, Haller, Portes 1969] те представители низкого социального класса, которые декларировали стремление получить высшее образование, с большей вероятностью поступали в высшие учебные заведения в будущем. Иными словами, недостаток устремлений относительно будущего может стать препятствием для получения высшего образования детьми из семей с низким СЭС [Sewell, Haller, Portes 1969].
               Согласно работам D. Ezzy [Ezzy 1998] и A. Miles [Miles 2014], сконструированный нарратив может меняться и пересматривается в течение жизни. Несмотря на то, что люди предпочитают действовать в соответствии со сконструированной идентичностью, они стараются адаптировать свое поведение в соответствии с обстоятельствами. Каждый человек осуществляет постоянную, невидимую работу над преобразованием своего нарратива: происходит интерпретация прошлого опыта, процесс его связи с настоящими обстоятельствами, а также адаптация будущих действий. Иными словами, прошлое постоянно пересматривается в зависимости от настоящих обстоятельств, но важно, что сконструированный нарратив определяет и будущие действия [Ezzy 1998, Mead 1934].
                Дети с разным СЭС по-разному принимают решение о выборе карьерно-образовательной траектории. Подростки из семей с низкими образовательными ресурсами ограничены в выборе: он зачастую оказывается предопределен культурным контекстом и социально-экономическими условиями. Современные эмпирические исследования указывают на значительное влияние образования родителей и дохода на дальнейшую траекторию [Abiola 2014, Hansen 1997, Okamoto et al. 2004, Pfingst 2015]. Многие исследования [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Хавенсон, Чиркина 2019] также иллюстрируют присутствие значительных вторичных эффектов неравенства [Boudon 1974], которые проявляются в ситуации, когда, независимо от уровня достижений в процессе обучения, СЭС влияет на дальнейшие образовательные решения. Так, «если следствием первичных эффектов социального происхождения является обусловленное им неравенство в успеваемости, то следствием вторичных эффектов является обусловленное социальным происхождением неравенство образовательных траекторий, не связанное с различиями в успеваемости» [Косякова и др. 2016]. При условии равенства академических достижений учащиеся из семей с высоким СЭС с большей вероятностью делают выбор в пользу высшего образования, нежели школьники с более низким СЭС [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Хавенсон, Чиркина 2019]. Более того, школьники из более привилегированных семей, имеющие низкие академические достижения, чаще выбирают академический трек обучения, нежели учащиеся из семей с низким СЭС, имеющие более высокую успеваемость [Jackson et al. 2007,Schindler, Lörz 2012, Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Хавенсон, Чиркина 2019].
                 Существует ряд исследований неравенства образовательных возможностей в России. Работы [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016; Хавенсон, Чиркина 2019] показывают, что при формальном равенстве образовательных возможностей дети из семей с низкими образовательными ресурсами ограничены в выборе карьерно-образовательной траектории культурным и социальным контекстом. Этот вывод свидетельствует и о недостаточной эффективности образовательной системы в обеспечении социальной мобильности, и о неравенстве возможностей [Косякова и др. 2016]. Так, A. Бессуднов и В. Малик [Бессуднов, Малик 2016] демонстрируют значительные вторичные эффекты СЭС учеников 9-го класса: вероятность перехода в 10-й класс между детьми из семей с разным СЭС отличается вне зависимости от успеваемости школьников. Так, те учащиеся, у которых оба родителя получили высшее образование, с большой вероятностью выбирают академический трек, чем учащиеся с такими же академическими результатами, чьи родители не имеют высшего образования. В целом, около 90% школьников из семей с высоким СЭС продолжают обучение в школе с целью поступления в ВУЗ, в то же время, только около 50% учеников из семей с низким СЭС поступают в 10-й класс. Т. Хавенсон и Т. Чиркина [Хавенсон, Чиркина 2019] демонстрируют влияние первичных и вторичных эффектов как для учащихся 9-х, так и для учащихся 11-х классов. Авторы показывают, что, как на уровне 9-го, так и на уровне 11-го класса первичные и вторичные эффекты делают маловероятным переход школьников с высоким СЭС в средне-профессиональное образование и, напротив, ограничивают выбор учащихся с низким СЭС в выборе академического трека. Как следствие, большинство школьников следует той же образовательной траектории, что и их родители.
                    В России школьники с низким и высоким СЭС опираются на разные культурные образцы в выборе своей образовательной траектории [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020]. Дети с высоким СЭС стремятся получить высшее образование, которое открывает путь к более престижному положению, приемлемому доходу и культурному капиталу в будущем, тогда как дети с низким СЭС чаще стремятся как можно быстрее выйти на рынок труда и выбирают средне-профессиональный трек обучения как более быстрый путь («fast-tracking») к взрослой жизни. Большинство учащихся как с низким, так и с высоким СЭС принимают решение, по факту, не совершая выбор и не рассматривая альтернативные траектории. Авторы называют эту ситуацию «non-decision», в которой выбор на развилке 9-го класса оказывается заранее предопределен социальным статусом семьи и социально обусловленными аспирациями [Minina,Yanbarisova, Pavlenko 2020, 6]. Однако российские школьники с низким и высоким СЭС в выборе опираются и на некоторые схожие культурные нарративы. Одним из них является представление о высшем образовании как о социальном императиве. Исследование показывает, что значение высшего образование значительно переоценено учащимися и родителями, что отодвигает на второй план альтернативные траектории выхода на рынок труда. Часто школьники ставят сам факт получения высшего образования выше соответствия университетского образования своим интересам и приоритетам. Как следствие, некоторые выпускники поступают в менее селективные ВУЗы или на менее предпочтительные специальности только ради получения диплома о высшем образовании. Для многих учащихся из семей с низким СЭС высшее образование также ассоциируется с гарантией жизненного успеха, но часто они делают выбор в пользу более безопасной альтернативы и получают средне-профессиональное образование, так как обучение в ВУЗе ассоциируется с рисками возможных финансовых и временных потерь [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020].

 Концепция агентности

                         Одно из перспективных направлений исследований, которое объясняет архитектуру неравенства на индивидуальном уровне — это концепции «агентной самости» («agentic self») или «агентности» («agency») (далее в исследовании используется термин «агентность»). В данной работе мы рассматриваем агентность через призму социологического подхода и опираемся на рамку, разработанную Дж. Сильвой и С. Корс [Silva, Corse 2018]. В этом подразделе представлено более детальное описание концепции агентности, которая послужила теоретическим основанием работы. Мы описываем элементы агентности и условия для формирования и реализации агентности в жизни.
                        Согласно работе Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], агентность — это тип самости, который подразумевает, во-первых, присвоение культурно и социально обусловленного нарратива о себе, включающего ориентацию на будущее, ощущение контроля над собственной жизнью, упорство при возникновении трудностей; и, во-вторых, интернализацию необходимых знаний и культурных ресурсов для реализации нарратива в жизни, в повседневных действиях и решениях, в том числе в образовании. Агентность — сложный конструкт, объединяющий результаты исследований в психологии и нарративную теорию. Исследование Дж. Сильвы и С. Корс опирается на ряд работ в психологии, которые подтверждают, что некоторые индивидуальные личностные характеристики — упорство в достижении целей, ориентация на будущее и ощущение контроля надсобственной жизнью — ведут к лучшим образовательным результатам, а также фасилитируют вертикальную мобильность [Bandura 1997, Duckworth et al. 2007 , Werner, Smith 2001]. Исследования говорят, что эти черты присваиваются и развиваются во взаимодействии со взрослыми и могут становиться более или менее заметными со временем [Heckman, Stixrud, Urzua 2006, Merolla et al. 2012]. Вслед за J. Bruner [Bruner 1991] и L. Nunn [Nunn 2014] Дж. Сильва и С. Корс рассматривают указанные характеристики не как индивидуальные психологические черты, а как элементы нарратива, который человек учится рассказывать о себе (в том числе самому себе), находясь в определенном культурном и социальном контексте. Такой нарратив формирует соответствующие линии поведения. Дж. Сильва и С. Корс предполагают, что степень присвоения и реализации культурно-социально обусловленного нарратива влияет на успешность жизненной траектории представителей разных классов, вероятность воспроизводства СЭС семьи и возможность вертикальной мобильности.
                          Согласно Дж. Сильве и С. Корс [Silva, Corse 2018], нарратив подразумевает три элемента:
                          Ориентация на будущее. Ориентация на будущее подразумевает наличие сформулированных планов и стремлений относительно будущего и, как следствие, способности связывать свои действия в настоящем с будущими желаемыми результатами. В эмпирике этот элемент нарратива можно отследить, например, через детские мечты о профессии. Развернутый ответ на вопрос «Кем я хочу стать?» может указывать на практику осознания себя в осмысленном и понятном будущем еще в детстве. Размышляя над ответом на этот вопрос, с раннего возраста дети начинают чувствовать, что будущее открыто для их устремлений, и они являются создателями своей жизненной траектории. Иными словами, делая попытки представить себя уже взрослым, имеющим определенную профессию, ребенок формирует активную позицию по отношению к своей будущей жизни. Исследование Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018] показывает, что в воспоминаниях респондентов о детских мечтах о профессии прослеживаются культурные различия. Так, более 80% респондентов с высоким СЭС имели развернутые детские мечты. Несмотря на то, что респонденты часто мечтали о конкретных, простых и достижимых профессиях, через мечты они учились проецировать себя в будущее. Для таких респондентов их стремления относительно будущего не казались зазорными или нереалистичными, невзирая на то, как далеко их планы отстояли от актуальных жизненных обстоятельств. Среди представителей низкого СЭС 65 % респондентов не мечтали о профессии в детстве и в подростковом возрасте, т. е. не учились проецировать себя в будущее и не представляли себя взрослым в осмысленном будущем [Там же]. Те респонденты,которые указывали, что мечтали о профессии, имели менее детальные мечты, чем представители более высокого СЭС. Помимо этого, такие респонденты демонстрировали неудобство и стеснение иметь высокие стремления даже в детских, подростковых воспоминаниях, а также боязнь выделиться и «неоправданно» приписать себе амбициозные устремления.
                          Ощущение контроля над собственной жизнью. Это ощущение выражается в уверенности насчет эффективности, результативности своих действий в имеющейся институциональной среде, которые гарантируют отдачу в будущем, а также уверенности в своих способностях и подготовке. Дж. Cильва и С. Корс [Silva, Corse 2018] иллюстрируют, что респонденты среднего класса, т. е. более высокого СЭС, выказывают позитивный взгляд на собственное будущее. В своих ответах они демонстрируют уверенность в возможности достижения поставленных целей, а также в своих способностях и компетентности, которые помогут им воспользоваться имеющимися возможностями, и в эффективности своих действий в знакомой им институциональной среде. Так, к примеру, респонденты, обладающие чувством контроля над своей траекторией, говорят о том, что получаемое высшее образование открыло им дорогу к конкретным предложениям о работе или к продвижению по карьерной лестнице, а также выказывают уверенность в том, что образование предоставит им новые различные возможности, которые оправдают вложение сил и времени в свое развитие. Респонденты с низким СЭС, напротив, признают ощущение бессилия перед будущим и ссылаются на наличие ограничений в их жизни, таких как финансовые ограничения, недостаток заботы и моральной поддержки в период детства. Они выражают чувство замешательства относительно социальных институтов и сомнения в том, что они могут эффективно функционировать в существующих институциональных рамках. Представители низкого СЭС не обсуждают возможность изменить текущие обстоятельства, так как боятся претерпеть неудачу. Респонденты с низким СЭС не ощущают эффективности своих текущих действий и не могут представить будущее как результат их действий и выборов в настоящем. К примеру, при вступлении на путь высшего образования подростку из семьи с низким культурным и социальным капиталом сложно представить себя в будущем с дипломом и специальностью, выходящим на рынок труда. Такие дети часто испытывают чувство тревоги и риска из-за отсутствия гарантии возврата вложений в виде хорошей работы после окончания образования.
                          Упорство при возникновении трудностей и осознание того, какие препятствия могут возникнуть при достижении целей. Согласно анализу Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], представители высокого СЭС способны назвать возможные препятствия, которые могут встретиться на пути к целям, но выражают решимость в том, что обстоятельства не нивелируют поставленные цели, а наоборот дают возможность проявить находчивость и упорство. Представители группы с низким СЭС, напротив, избегают мыслей о будущем, иногда пытаясь игнорировать его. Как следствие, они не способны назвать возможные проблемы на пути к какой-то цели.
                           Для того чтобы описанный нарратив был реализован в жизни, лишь наличия нарратива недостаточно. Второй компонент агентности — интернализация знаний, а также культурных и социальных ресурсов, необходимых для воплощения в жизнь присвоенного нарратива. Реализация нарратива возможна лишь в сочетании с необходимыми ресурсами для достижения желанного будущего через конкретные действия — такие, как знания об институциональной среде и академические способности. К примеру, формулирование цели поступить в университет и получить высшее образование — это лишь первый шаг. Для реализации намеченной цели необходимо обладать информационными ресурсами о механизмах функционирования высшего образования — информацией о процедурах поступления, необходимых требованиях и ограничениях, условиях обучения, а также знаниями и навыками для сдачи необходимых экзаменов [Silva, Corse 2018].
                             Культура играет важную роль в успешности интернализации нарратива агентности. Окружение и обстановка, в которых происходит процесс взросления, определяет возможности для формирования такого нарратива. Можно сказать, что дети и подростки из семей с более высоким СЭС находятся в более благоприятной среде для освоения и присвоения нарратива агентности по сравнению с детьми из менее привилегированных семей, так как воспитываются родителями, обладающими бóльшим культурным и социальным капиталом. Дети из таких семей рано учатся ориентации на будущее, упорству, рано приобретают ощущение контроля над своей будущей жизненной траекторией, например, через семейные ожидания к себе. Эти элементы нарратива становятся для них естественными и непроизвольными, в то время как для подростков из менее привилегированных семей присвоение элементов нарратива агентности может быть трудоемким процессом [Silva, Corse 2018].   
                              Различные социальные классы также имеют неравный доступ к знаниям и символическим ресурсам, от которых зависит возможность реализации присвоенного нарратива агентности. Например, для реализации высоких устремлений (к примеру, окончание университета или приобретение определенной профессии в будущем) необходимы инструменты и культурные ресурсы, чтобы поставленные цели были привязаны к ежедневным, само собой разумеющимся, привычным действиям, которые будут поддерживаться социальным окружением и институтами [Harding 2010, Silva, Corse 2018, Swidler 2001].Можно утверждать, что пошаговый процесс воплощения сформированной ориентации на будущее является более доступным для детей с высоким СЭС, так как они растут в окружении зачастую более информированных, образованных и компетентных взрослых. Регулярно взаимодействуя с такими взрослыми, дети из семей с более высоким СЭС интериоризируют необходимый социальный и культурный капитал, который позволяет успешно реализовать сформированный нарратив [Patterson 2015, Silva, Corse 2018].
                              Концепция агентности предполагает высокую вовлеченность взрослых в процесс постепенного формирования нарратива и интернализации необходимых ресурсов для его реализации в жизни. Классовые различия в агентности — это во многом результат наличия или отсутствия регулярного взаимодействия с компетентными взрослыми, которое либо способствует, либо подавляет развитие агентности у детей и подростков. Во-первых, взрослые помогают расшифровать, понять правила социальных институтов, с которыми придется столкнуться подросткам, например, «правила игры» при получении высшего образования. Так, в случае реализации планов поступления в ВУЗ осведомленные, информированные взрослые могут помочь подросткам трансформировать абстрактные цели в реальные действия, которые будут согласованы с ожиданиями высших учебных заведений [Lareau 2015, Silva, Corse 2018, 239]. Во-вторых, взрослые способствуют формированию качеств, которые необходимы, чтобы успешно и эффективно функционировать в условиях социальных институтов в будущем. Например, через разговоры о будущем с родителями подростки учатся связывать настоящее и будущее, приобретают ощущение, что конкретные действия влияют на их жизненную траекторию. Через высокие ожидания родители могут укрепить уверенность подростка в собственных способностях и помочь представить свои возможности. Согласно результатам Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], представители более высокого СЭС признают влияние взрослых на их образовательную траекторию. Респонденты указывали на наличие разговоров со взрослыми и ожиданий получения высшего образования со стороны семьи. Родители таких респондентов понимали, как функционирует образовательная система, мир профессий, и помогали подросткам сориентироваться. Семьи передавали подросткам убеждение о том, что они являются авторами своей будущей жизни, и через обсуждения будущего помогали им представить себя в будущем как результате сегодняшних действий, т. е. связать настоящее и будущее (через год, пять лет и больше). Большинство респондентов, которые воспроизвели низкий СЭС семьи, напротив, не разговаривали о будущем со взрослыми, а родители, в свою очередь, не выражали ожиданий относительно дальнейшего образования. Вследствие того,что респонденты не видели в семье опыта постановки и реализации целей, уже во взрослом возрасте им сложно дается целеполагание, они не осознают, как реализовать поставленную цель на практике.
                          Однако более конкурентная образовательная траектория может быть доступной и для представителей низкого СЭС. Исследования, на которые ссылаются Дж. Сильва и С. Корс, говорят о том, что сформированный нарратив о себе может не отражать объективных условий и возможностей, которые его окружают, а являться результатом субъективной интерпретации мира вокруг и его субъективного восприятия, которые позволяют ему выходить за границы объективной окружающей реальности [Ewick, Silbey 1995, Frye 2012]. Согласно Дж. Сильве и С. Корс, создание условий для присвоения нарратива агентности может открыть возможности для вертикальной мобильности подростков из семей с низкими культурно-образовательными ресурсами, тем самым нивелируя влияние внешних условий взросления на жизненную траекторию. Дж. Сильва и С. Корс описывают случаи резильентных учеников, которые в условиях происхождения из семей с низким социальным и культурным капиталом совершают информированный, амбициозный выбор в пользу высшего образования и демонстрируют вертикальную мобильность. Авторы утверждают, что такие резильентные подростки интернализируют и используют как символический ресурс нарратив агентности.
                          Резильентные ученики с низким СЭС, которые успешно присвоили нарратив с элементами агентности, могут столкнуться с неблагоприятными последствиями при реализации нарратива в жизни из-за несоответствия апроприированного нарратива различным ресурсам, которые доступны подросткам в текущих условиях. Без помощи в ориентации, без необходимых знаний о функционировании институтов, без академических достижений, которые дают возможность получить высшее образование, нарратив агентности может привести к неинформированному выбору и негативно сказаться на мобильности подростков. Так, к примеру, подросток, желая получить высшее образование, может принять решение об обучении на коммерческой основе, оформить образовательный кредит, но не закончить ВУЗ, так как не сможет успешно функционировать в новой для него университетской среде. Другой пример — ситуация, когда выпускник поступает в ВУЗ на образовательную программу, которая не соответствует той профессии, которую он хочет освоить, или же осваивает образовательные курсы, которые не имеют отношения к выбранной профессии [Armstrong, Hamilton 2013, Deterding 2015, Silva, Corse 2018].
                          По результатам исследования Дж. Сильвы и С. Корс, не все школьники с низким СЭС, которые смогли сформировать нарратив, включающий ориентацию на будущее, упорство и чувство самоэффективности, смогли полноценно реализовать его в жизни. Ключевым препятствием стал ограниченный доступ к ключевым ресурсам, которые зачастую более доступны для респондентов с более высоким СЭС. Респонденты с низким СЭС, реализующие вертикальную мобильность, испытывали недостаток знаний и семейного капитала, а именно, постоянного взаимодействия с компетентными, информированными взрослыми, которые бы могли скорректировать действия подростков. К примеру, многие респонденты указывали на недостаток поддержки и ориентации со стороны школы и родителей, из-за которых они принимали недостаточно продуманные решения. Некоторые респонденты приобретали цель получить высшее образование, но небрежно и пассивно относились к самому выбору образовательной программы или ВУЗа, так как не имели в окружении компетентных взрослых, которые бы могли поддержать формирование агентности подростков. Таким образом, вертикальная мобильность для детей из семей с низким СЭС возможна лишь при сочетании нарратива агентности с культурными знаниями и ресурсами, чтобы реализовать его в жизни.

 Методология

                     Анализ, представленный в работе, основан на 13 полуструктурированных интервью, которые были проведены с учащимися 9–11-х классов гимназии г. Ярославля 1 . Данная школа является частным общеобразовательным учреждением. Гимназия включает религиозный компонент и имеет ряд профильных предметов духовной направленности. Платное обучение в школе позволяет предположить высокий социальный статус большой доли учащихся по сравнению с обычной государственной школой. Одновременно, гибкие и лояльные условия обучения на платной основе, например, скидки для многодетных семей и малоимущих, не исключают представителей более низкого социального статуса. Возраст опрошенных учащихся варьируется от 15 до 17 лет (9–11 класс). Интервью с учениками были согласованы со школьной администрацией, от родителей были получены согласия на участие в исследовании их детей и обработку данных.
                    В исследовании использовалась неслучайная целевая выборка, сформированная при содействии учителей школы: в нее включены юноши и девушки с разной успеваемостью. Беседа с каждым респондентом проходила в дистанционном формате через платформу Zoom или приложения-мессенджеры Viber и WhatsApp и занимала 30–40 минут. Все интервью были записаны, анонимизированы и транскрибированы для дальнейшего анализа.
                    На момент проведения интервью школьники уже заканчивали учебный год, некоторые из них готовились к экзаменационному периоду (ОГЭ и ЕГЭ). Анализ интервью фокусировался на нарративах респондентов об их карьерно-образовательной траектории и на выявлении в нарративах элементов агентности — ориентации на будущее, ощущения контроля над собственной жизнью и упорства при возникновении трудностей. Для анализа и структурирования результатов интервью мы опирались на тематический подход обработки ответов [Kvale 2008], а также, вслед за работой Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], использовали некоторые техники обоснованной теории («grounded theory») [Glaser, Strauss 1967]. Тематический анализ выявил специфические каждому респонденту темы, персоналии и события, вокруг которых манифестировался их нарратив агентности. Метод обоснованной теории позволил выявить и описать социальные и культурные смыслы, которыми респонденты наделяют те или иные события и явления в их жизни

Ограничения исследования   

                    Данная работа имеет ряд ограничений из-за сложившейся эпидемиологической ситуации в связи с распространением коронавирусной инфекции в России. Во-первых, согласно заимствованному нами подходу, концепция агентности имеет два компонента: культурно и социально обусловленный нарратив и интернализация культурных и социальных ресурсов. В данной работе мы анализируем лишь один из них — нарратив агентности — и не рассматриваем второй: условия, которые обеспечивают полноценную реализацию нарратива. Согласно Дж. Сильве и С. Корс [Silva, Corse 2018], элементы агентности, которые проявляются в нарративах респондентов, являются важной предпосылкой дальнейшей успешной и информированной карьерно-образовательной траектории и осмысленного будущего, но только в сочетании с необходимыми ресурсами можно говорить о полноценном формировании агентности подростка и становлении возможностей для мобильности у подростков с низким СЭС.
                    Изучение условий реализации нарратива агентности требует сложного дизайна исследования, который включал бы в себя как интенсивный контакт с полем, так и, в идеале, лонгитюдную перспективу. Так, например, анализ институциональных условий для реализации нарратива требует не только интервьюирования школьников, но также взаимодействия с родителями, учителями и школьной администрацией с целью идентификации знаний, культурных образцов и символических ресурсов, которые транслируются детям из семьи и школы. В период проведения исследования общение со школой и родителями было невозможно из-за наложенных карантинных мер. Кроме того, анализ второго элемента агентности и рефлексии успехов в реализации нарратива в идеале включали бы лонгитюдную перспективу, когда респонденты пройдут определенный жизненный путь, совершат и отрефлексируют серию выборов относительно своего дальнейшего образования и карьеры [Silva, Corse 2018]. В условиях ограниченного доступа к полю и узких временных рамок мы приняли решение сфокусироваться на одном из двух компонентов агентности — нарративе агентности, оставив изучение второго компонента для дальнейших исследований.
                     Во-вторых, в связи с внезапно объявленными карантинными мерами также возник ряд ограничений, связанных с дизайном и выборкой данного исследования. Изначально, вслед за Дж. Сильвой и С. Корс [Silva, Corse 2018], задумывался и разрабатывался сравнительный дизайн исследования, а именно сравнение нарратива агентности у российских школьников с заведомо известным низким и высоким СЭС. С этой целью планировалось проведение интервью в двух контрастных контекстах — в престижной московской частной школе (высокий СЭС) и в региональной школе Псковской области (более низкий СЭС). Однако в ситуации форс-мажора мы были вынуждены переосмыслить дизайн исследования в связи с невозможностью проведения запланированных интервью в отобранных нами школах. В качестве наиболее доступной и удобной альтернативы в условиях карантинных ограничений была выбрана частная школа г. Ярославля с контингентом со средним и высоким СЭС. В результате данное исследование не ставит перед собой задачу сравнения нарративов агентности у представителей разных СЭС, а, вместо этого, носит более описательный и разведывательный характер в рамках case-study одной школы. Мы ставим перед собой задачу описать различные типы нарративов, идентифицированных в данных, и выделяем нарративы с большей и меньшей агентностью. Основываясь на теоретической рамке, мы предполагаем, что школьники с более высоким СЭС в нашей выборке обладают более высоким уровнем агентности, а школьники с более низким СЭС — более низким уровнем агентности, оставляя методологически обоснованное сравнительное исследование в качестве будущего проекта.

Результаты 

                         В данной главе представлены результаты исследования. В первой части главы мы отвечаем на исследовательский вопрос о том, насколько сформирован нарратив агентности у школьников с более высоким СЭС. Анализ показывает, что в выборке присутствуют школьники с разным уровнем агентности, которые мы условно описываем как «высокий», «низкий» и «средний» и иллюстрируем на примере кейсов наших респондентов. Вторая часть описывает и критически осмысляет идентифицированные нами в процессе анализа элементы нарратива, характерные для всех или большинства респондентов выборки.

Нарративы агентности

Нарратив высокой агентности
                         Нарратив высокой агентности у респондентов нашей выборки проявляется, прежде всего, через высокую ориентацию на будущее. Интервьюируемые, как правило, помнят в деталях и охотно описывают детские и подростковые мечты о профессии, играющие ключевую роль в формировании и развитии нарратива агентности. Подростки с высокой агентностью демонстрируют определенность ближайших планов на будущее и способность конкретизировать долгосрочные планы после окончания ВУЗа и выхода на рынок труда. Важно, что респонденты с высокой агентностью в рассуждениях о будущем аргументированно иллюстрируют свои дальнейшие планы. Рассматривая свое будущее, такие подростки имеют оформленные жизненные аспирации, одновременно продумывая различные карьерно-образовательные траектории и возможные действия для их реализации.
                          Во-вторых, нарратив высокой агентности диктует осознание себя автором своей дальнейшей траектории и мотивирует признание ответственности за свой выбор. Респонденты с высокой агентностью принимают осознанное решение на основе своих интересов и склонностей и указывают на независимость от мнений других людей при совершении выбора. Они высказывают уверенность в собственных силах, спокойствие и отсутствие страхов относительно будущего.
                           В-третьих, эта группа школьников манифестирует упорство при движении к цели. Респонденты с высоким уровнем агентности воспринимают возможные трудности за пределами школы как перспективные возможности и выражают уверенность в успехе, несмотря на препятствия. Ниже приводятся суммарные нарративы кейсов, иллюстрирующих высокую агентность.



Нарратив низкой агентности
                        Подростки, усвоившие нарратив низкой агентности, напротив, демонстрируют отсутствие ориентации на будущее. В своих рассуждениях о жизни после окончания школы они демонстрируют абстрактность как краткосрочных, так и долгосрочных планов, а также нежелание думать о дальнейших шагах. Эта группа респондентов демонстрирует неуверенность в себе, страх перед будущим и взрослой жизнью, а также низкие амбиции относительно будущего. Из-за отсутствия конкретных планов такие респонденты не могут конкретизировать и возможные препятствия на пути к желанному будущему



Нарративы с элементами высокой и низкой агентности
                                В то время как описанные выше респонденты иллюстрируют высокую и низкую агентность, ряд проанализированных нами кейсов находится в «пограничной зоне», демонстрируя одновременно как признаки высокой, так и низкой агентности. Концепция Сильвы и Корс [Silva, Corse 2018] рассматривает агентность как некоторый континуум от низкой до высокой агентности и убедительно показывает, как молодые люди с более высокой агентностью, как правило, делают более амбициозный образовательный выбор и оказываются более успешны в карьере. Однако заимствованная нами теоретическая рамка не уделяет достаточно внимания «пограничным случаям», когда подростки в большей степени осваивают одни элементы нарратива агентности и не осваивают другие. Наши данные говорят о том, что школьник может сделать аргументированный, уверенный выбор в пользу определенной специальности и ВУЗа, основанный на своих интересах и предпочтениях, но в то же время избегать долгосрочного планирования и иметь слабые представления о препятствиях после сдачи нужных для поступления экзаменов. Ниже представлен один иллюстративный кейс данной группы респондентов:


Сходные компоненты нарративов

                         Важным результатом анализа стало описание некоторых общих компонентов нарратива, которые прослеживались у респондентов разной степени агентности. Во-первых, большинство респондентов могли обозначить лишь общие недетализированные планы относительно жизни после окончания обучения или заявили о том, что совсем не задумываются о будущем после выпуска из средне-специальных и высших учебных заведений. Представляя свою жизнь через 5–10 лет лишь контурно, школьники указывают, что предпочитают фокусироваться на текущих краткосрочных целях и планируют лишь ближайшие шаги, например, подготовку и сдачу экзаменов, выбор факультета или ВУЗа. Некоторые респонденты и вовсе не смогли сказать ничего о своей жизни после получения профессии.
                         Во-вторых, школьники не смогли представить, какие сложности могут возникнуть в процессе достижения их желанного будущего. Почти все респонденты никогда не задавались подобным вопросом. Многие школьники указывали на опасность неудачи при сдаче экзаменов или при поступлении в желанный ВУЗ, но, имея ограниченные горизонты планирования, большинство респондентов с трудом рассуждают о возможных препятствиях после поступления в высшие и средние учебные заведения и при выходе на рынок труда. Некоторые молодые люди совсем не находили ответа на вопрос о препятствиях к желанному будущему, мотивируя это тем, что в будущем может «случится все что угодно».
                           Мы полагаем, что описанные выше наблюдения дают основания осторожно предположить наличие культурной составляющей нарративов, которая пронизывает различные социальные классы. Такие выводы соотносятся с результатами предыдущих исследований архитектуры профессионального выбора в российском контексте. Так, описывая стратегии, которыми пользуются школьники, принимая образовательные решения, E. Minina, D. Yanbarisova и E. Pavlenko [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020] также приходят к выводу о большой степени неуверенности и неопределенности школьников при конструировании своей траектории, а также об отсутствии навыка планирования. Авторы указывают, что неопределенность является общим компонентом в нарративах учащихся разных СЭС, а основным механизмом адаптации к неопределенности является решение «плыть по течению». Именно поэтому большинство подростков избегают планирования и не задумываются о своем образовательном и карьерном пути заранее. Так, к примеру, многие школьники не прикладывают усилий при подготовке к экзаменам или же не рассматривают образовательные возможности до момента окончания обучения в школе.
                            Помимо этого, большинство школьников более высокого СЭС действует через призму общего культурного нарратива об обязательности высшего образования как гарантии дальнейшего трудоустройства и успеха в жизни [Minina, Pavlenko 2019]. Руководствуясь этим нарративом, школьники часто делают карьерно-образовательный выбор, не анализируя своих предпочтений или не принимая их во внимание. Выбор профессии часто оказывается предопределен успеваемостью по определенным школьным предметам, а сама профессия рассматривается как профессия на всю жизнь, полученная по окончании ВУЗа или колледжа [Там же].

Заключение

                            Данное исследование анализирует архитектуру построения карьерно-образовательной траектории на индивидуальном уровне через призму концепции агентности Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018]. В данной работе концепция Дж. Сильвы и С. Корс впервые была апробирована в условиях российского контекста на материале одной школы. Анализ показывает наличие в выборке нарративов как высокой и низкой агентности, так и «пограничных случаев». Школьники, усвоившие нарратив высокой агентности, имеют ярко оформленные краткосрочные и долгосрочные планы на будущее, занимают активную позицию по отношению к своей образовательной траектории, уверены в своих силах и спокойны относительно будущего, несмотря на возможные новые трудности жизни за порогом школы. Респонденты, которые демонстрируют нарратив низкой агентности, напротив, имеют только общие, абстрактные планы на будущее, демонстрируют неуверенность в себе, низкие амбиции и страх за свое будущее. «Пограничные случаи» — это группа респондентов, которая в нарративах демонстрирует как элементы высокой агентности, так и некоторые элементы низкой агентности. Такие кейсы не были подробно описаны авторами концепции и требуют изучения на бóльшей и более методологически обоснованной выборке.
                           Помимо этого, независимо от уровня агентности, нарративы большинства респондентов имеют некоторые сходные, вероятно, культурно обусловленные компоненты. Так, большинство респондентов предпочитают не задумываться о долгосрочных планах или могут описать долгосрочную перспективу лишь в общих чертах. Помимо этого, подростки не способны описать возможные трудности, которые могут возникнуть за порогом школы.
                           Наш анализ указывает на две перспективы исследования. Во-первых, концепция Сильвы и Корс [Silva, Corse 2018] требует дальнейшей разработки и уточнения с позиции нарратива как континуума между высокой и низкой агентностью. Мы полагаем, что «пограничные» или «средние» значения этого континуума требуют отдельного изучения, наряду с идеальными типами высоких и низких значений. Так, например, интересно проанализировать такие кейсы в рамках лонгитюдного панельного исследования, что позволило бы определить, способствует ли наличие тех или других элементов нарратива агентности более амбициозному карьерно-образовательному выбору в течение всей жизни. Во-вторых, было бы интересно включить в конструкт агентности культурную составляющую, которая позволяла бы описывать различные культурные контексты, в которых формируется агентность, и операционализировать рамку с учетом доминантных культурных образцов и нарративов, пронизывающих все социальные классы. Наше исследование также подтверждает тезис о том, что в современном российском контексте мы наблюдаем действие доминантного нарратива об обязательности высшего образования для достижения жизненного успеха и табуирование средне-профессионального образования среди школьников со средним и высоким СЭС.
                           Кроме того, мы наблюдаем высокий уровень неопределенности и необоснованности карьерно-профессионального выбора [Ермолина 2019] и предполагаем, что он вызван не только особенностями выбора молодежи в обществе позднего модерна [Giddens 1991] и общества риска [Beck 2000], но и острым дефицитом навыков планирования и инструментов выбора [Ермолина 2019, Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020], которые служат строительным материалом для нарратива агентности. Основываясь на концепции Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], можно также предположить, что низкая вовлеченность в формирование карьерно-образовательного выбора со стороны родителей и школы может препятствовать формированию агентности.
                            Исследование подчеркивает необходимость таргетированной помощи в формировании агентности у российских учащихся через развитие навыков планирования и инструментов осознанного выбора. Эмпирические исследования показывают, что неопределенность выбора или недооформленность карьерных устремлений не уникальны для российского контекста и характеризуют контекст образовательного выбора многих других стран [см., например, Musset, Kurekova 2018]. В то же время, результаты исследований иллюстрируют, что в условиях экономической и социальной неопределенности современного мира и обилия информации для формирования идентичности для построения успешной жизни и карьеры необходимы навыки проецирования себя в будущее, осознание себя личностью, контролирующей свою судьбу, а также навык упорства в трудностях [Beck, Beck-Gernsheim 1995, Beck 2000].
                             Развитие агентности у подростков может стать важным инструментом преодоления неопределенности и необоснованности карьерно-образовательного выбора многих российских выпускников на пороге окончания школы. Изучение и использование концепции агентности в перспективе позволит создать условия для более осознанного и информированного выбора учащихся и сбалансировать влияние СЭС на образовательную траекторию детей и подростков. Дальнейшие исследования в русле культурно-сенситивной социологии выбора смогут показать, как школьная среда может оказывать позитивное влияние на формирование нарратива агентности, а также предоставлять информационные и культурные ресурсы, которые обеспечат его реализацию, и как учителя и родители смогут стать теми информированными компетентными взрослыми, которые будут содействовать формированию агентности у детей и подростков.

Литература

  1. Бессуднов, Малик 2016 — Бессуднов А. Р., Малик В. М. Социально-экономическое и гендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 135–167. doi: 10.17323/1814-9545-2016-1-135-167.
  2.  Ермолина 2019 — Ермолина Е. А. Карьерно-образовательный выбор учащихся на примере школы № 1311 города Москвы [неопубликованная курсовая работа]. 2019. НИУ ВШЭ, Москва.
  3.  Косякова и др. 2016 — Косякова Ю., Ястребов Г., Янбарисова Д., Куракин Д. Воспроизводство социального неравенства в российской образовательной системе // Журнал социологии и социальной антропологии. 2016. Т. XIX. № 5. С. 76–97.
  4. Скопек и др. 2016 — Скопек Я., Морис Т., Косякова Ю., Сандра Б., Ханс-Петер Б. Гендер и начало трудового пути: результаты международного сравнительного исследования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2016. Т. XIX. № 5. C. 98–126.
  5.  Хавенсон, Чиркина 2019 — Хавенсон Т. Е., Чиркина Т. А. Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи // Journal of Social Policy Studies. 2019. Т. 17. № 4. С. 1–20.
  6.  Abiola 2014 — Abiola J. Impact of educational aspirations on vocational choices of the female secondary school students in Ondo West local government area of Ondo state, Nigeria // European Scientific Journal. 2014. Vol. 10(10). P. 224–233.   Alexander 2004 — Alexander J. Cultural pragmatics: Social performance between ritual and strategy // Sociological Theory. 2004. Vol. 22. № 4. P. 527–573. doi: 10.1111/j.0735-2751.2004.00233.
  7.  Armstrong, Hamilton 2013 — Armstrong E., Hamilton L. Paying for the party: How college maintains inequality. Cambridge: Harvard University Press, 2013.
  8. Bandura 1997 — Bandura A. The anatomy of stages of change // American Journal of Health Promotion. 1997. Vol. 12. № 1. P. 8–10. doi: 10.4278/0890-1171-12.1.8
  9. Beck 2000 — Beck U. The brave new world of work. Cambridge, UK: Polity Press, 2000.
  10.  Beck, Beck-Gernsheim 1995 — Beck U., Beck-Gernsheim E. The normal chaos of love. Cambridge, UK: Polity Press, 1995.
  11.  Boudon 1974 — Boudon R. Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects in western society. New York, Wiley, 1974.
  12.  Bourdieu 1984 — Bourdieu P. Distinction: A social critique of the judgement of taste. Harvard University Press, 1984.
  13.  Bourdieu 1986 — Bourdieu P. The Forms of Capital // J. Richardson (Ed.). Handbook of theory and research for the sociology of education. New York: Greenwood, 1986. P. 241–258. Bourdieu,
  14.  Passeron 1990 — Bourdieu P., Passeron J. Reproduction in education, society and culture. Sage, 1990.
  15.  Bruner 1991 — Bruner J. The narrative construction of reality // Critical Inquiry. 1991. Vol. 18(1). P. 1–21. doi: 10.1086/448619
  16. Cherlin 2014 — Cherlin A. Love’s labor lost: The rise and fall of the working-class family in America. New York: Russell Sage, 2014.
  17. Deterding 2015 — Deterding N. Instrumental and expressive education: College planning in the face of poverty // Sociology of Education. 2015. Vol. 88(4). P. 284–301. doi: 10.1177/0038040715603428 
  18. Duckworth et al. 2007 — Duckworth A., Peterson C., Matthews M., Kelly D. Grit: Perseverance and passion for long-term goals // Journal of Personality and Social Psychology. 2007. Vol. 92(6). P. 1087–1101. doi: 10.1037/0022-3514.92.6.1087
  19. Ewick, Silbey 1995 — Ewick P., Silbey S. Subversive stories and hegemonic tales: Toward a sociology of narrative // Law and Society Review. 1995. Vol. 29(2). P. 197–226. doi: 10.2307/3054010
  20.  Ezzy 1998 — Ezzy D. Theorizing narrative identity: Symbolic interactionism and hermeneutics // The Sociological Quarterly. 1998. Vol. 39(2). P. 239–252. doi: 10.1111/j.1533-8525.1998.tb00502.x Frye 2012 — Frye M. Bright futures in Malawi’s new dawn: Educational aspirations as assertions of identity // American Journal of Sociology. 2012. Vol. 117(6). P. 1565–1624. doi: 10.1086/664542.
  21.  Gecas 1989 — Gecas V. The social psychology of self-efficacy // Annual Review of Sociology. 1989. Vol. 15(1). P. 291–316. doi: 10.1146/annurev.so.15.080189.001451
  22.  Giddens 1991 — Giddens A. Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Oxford, UK: Polity Press, 1991. Glaser, 
  23. Strauss 1967 — Glaser B., Strauss A. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Weidenfield and Nicolson, London, 1967.
  24.  Hansen 1997 — Hansen M. Social and economic inequality in the educational career: Do the effects of social background characteristics decline? // European Sociological Review. 1997. Vol. 13(3). P. 305–321. doi: 10.1093/oxfordjournals.esr.a018220   
  25. Harding 2010 — Harding D. Living the drama: Community, conflict, and culture among inner city boys. Chicago: University of Chicago Press, 2010.
  26.  Heckman, Stixrud, Urzua 2006 — Heckman J., Stixrud J., Urzua S. The effects of cognitive and noncognitive abilities on labor market outcomes and social behavior // Journal of Labor Economics. 2006. Vol. 24(3). P. 411–482. doi: 10.1086/504455   
  27. Jackson et al. 2007 — Jackson M., Erikson R., Goldthorpe J., Yaish M. Primary and secondary effects in class differentials in educational attainment: The transition to A-level courses in England and Wales // Acta Sociologica. 2007. Vol. 50(3). P. 211–229. doi: 10.1177/0001699307080926
  28.  Kvale 2008 — Kvale S. Doing interviews. Sage, 2008.
  29.  Lareau 2003 — Lareau A. Unequal childhoods: Race, class, and family life. 2nd edition with an update a decade later. Berkeley, CA: University of California Press, 2003.
  30.  Lareau 2015 — Lareau A. Cultural knowledge and social inequality // American Sociological Review. 2015. Vol. 80(1). P. 1–27. doi: 10.1177/0003122414565814 Mead 1934 — Mead G. Mind, self, and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934.   
  31. Merolla et al. 2012 — Merolla D., Serpe R., Stryker S., Schultz P. Structural precursors to identity processes: The role of proximate social structures // Social Psychology Quarterly. 2012. Vol. 75(2). P. 149–172. doi: 10.1177/0190272511436352 
  32. Miles 2014— Miles A. Addressing the problem of cultural anchoring: An identity-based model of culture in action // Social Psychology Quarterly. 2014. Vol. 77(2). P. 210–227. doi: 10.1177/0190272514524062
  33.  Minina, Pavlenko 2019 — Minina E., Pavlenko E. Career aspirations of Russia’s youth. HSE English Language Preprint in the ‘Education Series’: HSE Publishing, 2019.
  34. Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020 — Minina E., Yanbarisova D., Pavlenko E. Educational choice of Russian high school students in grade nine // International Studies in Sociology of Education. 2020. P. 1–18. doi: 10.1080/09620214.2020.1728362  
  35.  Musset, Kurekova 2018 — Musset P., Kurekova L. Working it out: Career guidance and employer engagement. Paris: OECD, 2018. doi: 10.1787/51c9d18d-en Nunn 2014 — Nunn L. Defining student success: The role of school and culture. Rutgers: University Press, 2014.
  36.  Okamoto et al. 2004 — Okamoto S., LeCroy C., Dustman P., Hohmann-Marriott B., Kulis S. An ecological assessment of drug-related problem situations for American Indian adolescents of the Southwest // Journal of Social Work Practice in the Addictions. 2004. Vol. 4(3). P. 47–63. doi: 10.1300/J160v04n03_04
  37.  Patterson 2015 — Patterson O. The nature and dynamics of cultural processes // O. Patterson and E. Fosse (eds.). The cultural matrix: Understanding black youth. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015. P. 25–44.
  38.  Patterson, Rivers 2015 — Patterson O., Rivers J. Try on the outfit and just see how it works: The psychocultural responses of disconnected youth to work // O. Patterson and E. Fosse (eds.). The Cultural Matrix: Understanding Black Youth. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015. P. 414–443.
  39.  Patterson, Fosse 2015 — Patterson O., Fosse E. The cultural matrix: Understanding black youth. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015.
  40.  Pfingst 2015 — Pfingst C. Girls’ career aspirations: the impact of parents’ economic and educational status on educational and career pathways [Doctoral dissertation, Queensland University of Technology]. 2015.
  41. Schindler, Lörz 2012— Schindler S., Lörz M. Mechanisms of social inequality development: Primary and secondary effects in the transition to tertiary education between 1976 and 2005 // European Sociological Review. 2012. Vol. 28(5). P. 647–660. doi: 10.1093/esr/jcr032 Sewell,
  42. Haller, Portes 1969 — Sewell W., Haller A., Portes A. The educational and early occupational attainment process // American Sociological Review. 1969. Vol. 34(1). P. 82–92. doi: 10.2307/2092789 
  43. Silva, Corse 2018 — Silva J., Corse S. Envisioning and enacting class mobility: The routine constructions of the agentic self // American Journal of Cultural Sociology. 2018. Vol. 6(2). P. 231–265. doi: 10.1057/ s41290-017-0026-x Swidler 2001 — Swidler A. Talk of love. Chicago: University of Chicago Press, 2001.
  44. Werner, Smith 2001 — Werner E., Smith R. Journeys from childhood to midlife: Risk, resilience, and recovery. New York: Cornell University Press, 2001.                               

                                           
Количество показов: 9