Инициативность и самостоятельность как базисные характеристики личности дошкольника

Инициативность и самостоятельность как базисные характеристики личности дошкольника

Развитие личности ребенка – сложный и многоаспектный процесс. Исследование личности всегда составляло одну из наиболее сложных задач психологической науки. А как оценить успешность хода личностного развития ребенка в условиях дошкольной образовательной организации? На что преимущественно обращать внимание?

Практикоориентированные ответы на эти вопросы были даны почти 20 лет назад в содержании базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки». Именно в ней были предложены базисные характеристики личности дошкольника, к которым относятся: компетентность (в плане социального, интеллектуального и физического развития), эмоциональность, креативность, произвольность, инициативность, самостоятельность, ответственность, самооценка и свобода поведения. Эти характеристики складываются в дошкольном детстве не одновременно, находятся в постоянном развитии и на каждом возрастном этапе имеют свое содержание. При отсутствии условий, благоприятствующих своевременному становлению базисных характеристик личности, в дальнейшем могут возникнуть ее серьезные деформации [12].

Современный Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования обозначил требования к результатам освоения Программы, представив их в виде целевых ориентиров дошкольного образования на конец раннего и дошкольного возраста.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования открываются следующей социально-нормативной характеристикой: «Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности» (ФГОС ДО, п. 4.5.).

Эти положения очередной раз подтверждают, что требования к становлению ребенка как инициативной и самостоятельной личности остаются актуальными и востребованными. В теории.

На практике до сегодняшнего дня данная проблема так и не нашла своего решения: «Изучение психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что в отечественной науке нет единого понимания сущности самостоятельности, определения ее места в структуре личности и твердых рекомендаций по формированию» [17, с. 13].

В плане научного исследования проблемы ситуация складывается следующая. Подавляющее большинство работ в данном направлении связано с вопросами формирования самостоятельной деятельности у детей младшего школьного возраста, подростков, студентов. К сожалению, данные этих исследований невозможно распространить на период дошкольного детства, т.к. в них проблема зачастую сводится исключительно к самостоятельности в учебной деятельности [15, 17 и др.]. В отношении дошкольников исследовательских работ на эту тему крайне мало. Не менее показателен и тот факт, что в книге «Самостоятельность личности: история, теория, практика» (2007) раздел «Становление самостоятельности» начинается с младшего школьного возраста, а дошкольный возраст отнесен к разделу «Условия развития и формирования самодеятельности», причем анализ представленных в книге работ показывает, что внимание исследователей уделено либо детям раннего возраста (где самостоятельность сводится к проблеме самообслуживания), либо уже школьного. В то же время позиция, согласно которой фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста [16, с. 14], имеет очень серьезные основания, но теоретических разработок и исследований в этом направлении крайне мало. Таким образом, дошкольный возраст фактически выпадает из поля актуальных исследований становления самостоятельной деятельности, с одной стороны, а, с другой стороны, подспудно, но очень четко проявляет себя позиция, согласно которой дошкольник как самостоятельный субъект деятельности – явление «сейчас не нужное». Впрочем, его самостоятельность станет востребованной потом, когда он подрастет. Однако несформированность опыта самостоятельной деятельности, а значит – самостоятельной постановки целей, определения задач и нахождения путей их разрешения в дошкольном возрасте, приводят к серьезным проблемам у школьников. Так, на городской научно-практической конференции «Результаты экспериментальной деятельности для реализации национальной образовательной инициативы «Наша Новая школа»» (май, 2010) учителя, направленные на поддержку творческих форм обучения, отмечали недостаточную самостоятельность учащихся, репродуктивность их деятельности, стремление действовать по готовым схемам.

Если обратиться к педагогической практике, то ситуация подтверждает высказанное выше предположение. Организация педагогического процесса в условиях современного дошкольного образовательного учреждения строится в основном по схеме, в которой преобладает деятельность, организованная взрослыми (разнообразные занятия, дидактические и подвижные игры, бытовая деятельность и пр.). Это приводит к тому, что ребёнок, владея подчас даже весьма солидным набором конкретных умений и навыков, не может использовать их для решения разнообразных задач своей деятельности или случайно возникающих жизненных проблем. В результате любое задание, требующее фантазии, проб, предположений и пр., становится практически неразрешимым («не знаю», «не умею», «не могу»), т.е. явно обнаруживает себя скованность детского мышления, стремление действовать по готовым схемам [14], боязнь экспериментировать даже при побуждении взрослого [5]. Таким образом, трудно не согласиться с тезисом, что «Уже детский сад формирует исполнительский стиль мышления» [5]: наблюдения за детьми в свободное от режимных моментов времени показали, что деятельность детей (игровая, конструктивная, изобразительная и пр.) большей частью нецеленаправленна, реактивна. Например, игровые сюжеты не имеют развития, представляя собой случайные обыгрывания, определяемые внешними стимулами; постройки однотипны, рисунки повторяются, все более и более приобретая черты шаблонов. Все это указывает на то, что деятельность ребенка не развивается, а способы действий, даваемые детям на занятиях, не обобщаются, а, скорее, «консервируются» по отношению к стандартным условиям и четко поставленным задачам. Реальные условия в детских садах часто не предполагают практической реализации деятельности, возникающей по инициативе самого ребёнка, и отвечающей его потребностям и интересам. В результате мы можем говорить о том, что депривировано не только развитие деятельности ребенка, но и в серьезной степени – его личностное развитие.

Также было отмечено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью ребенка, направляя ее, как они полагают в «нужное русло». Педагоги сами признают, что им удобнее послушный, исполнительный, а не инициативный и самостоятельный ребенок [23]. И причины этого – не только в «неправильной» позиции взрослого (авторитаризм, непонимание ребенка [см. 16 с. 15] и т.п.), но и в ограничении его активности во имя благих целей: ведь разрешить многое бывает просто страшно.

Проблема детской самостоятельности в контексте соответствия или несоответствия социальным нормативам в свое время рассматривалась в исследованиях А.А. Люблинской, и в связи с этим затрагивался вопрос детских шалостей, озорства и проступков. Один из парадоксальных тезисов, высказываемых исследователем (а именно: «Огромным препятствием на пути к самостоятельному действию, соответственно выработанным привычкам, является собственная активность ребенка» [9, с. 123]) принадлежит как раз той самой позиции, согласно которой самостоятельная деятельность нуждается в руководстве. Социальная неадекватность или неприемлемость отдельных проявлений детской самостоятельной деятельности – существенная сторона обсуждаемой проблемы, и должна быть затронута. Но здесь следует помнить, что ее решение – не в ограничении и не во внешнем направлении самостоятельной деятельности ребенка, а в его воспитании, его эмоционально-нравственном развитии, формировании чувств эмпатии, сопереживания, а также познавательном развитии, связанном со становлением позиции познавательной децентрации и способностью к предвосхищению результатов собственных действий. Таким образом, становление детской самостоятельной деятельности как интегративного качества личности предполагает воспитание личности ребенка в самом широком контексте, а не применение отдельной изолированной методики.

Анализ проблемы становления самостоятельной деятельности дошкольников указывает на то, что она, действительно, крайне сложна. Если же говорить о конкретной методике ее педагогической поддержки, то приходится констатировать, что таковой фактически нет. В работах выделяются многочисленные условия, влияющие на становление самостоятельности, однако выделяются они достаточно формально, как максимальный перечень [17], хотя и так очевидно, что влияние может оказывать очень многое – от типа нервной системы самого ребенка, до особенностей семейного взаимодействия. На самом деле задача исследователя должна состоять не столько в определении всех элементов подобного перечня, сколько в том, чтобы выделить те факторы, на которые мы можем реально опереться при организации педагогической работы в указанном направлении.

Существует модель формирования самостоятельной деятельности, которая предполагает переход от самостоятельной работы в заданных педагогом условиях на основании алгоритма деятельности при полностью или частично организованной деятельности через уменьшение доли компонента организованности к самостоятельной творческой деятельности [10]. Однако реализует эта модель, на наш взгляд, несколько механистический подход, поскольку при совершенно «прозрачном» механизме такого перехода остается неясным его мотивация, т.е. понятно, «как» осуществляется переход, но «почему», «зачем» он осуществляется? Что заставляет ребенка переходить от более простой алгоритмизированной деятельности к более сложной творческой? Мотивационная составляющая такого перехода остается непроработанной. А это значит, что на практике организация подобной работы чревата тем, что идеальное создание условий может не обеспечить желаемого перехода, потому что самому ребенку он объективно не нужен. Таким образом, предложенное решение представляет собой подход к проблеме на операциональном уровне, но не на деятельностном, и фактически оставляет проблему открытой. В нашей лаборатории была предложена модель педагогической поддержки самостоятельной деятельности, но для того, чтобы понять, как она реализуется, необходимо четко определить, что же мы понимаем под «самостоятельностью».

В глазах педагогов проблема детской самостоятельности зачастую сводится к организации самообслуживания. Однако следует учитывать, что самообслуживание и самостоятельность это не всегда тождественные явления. Так, самообслуживание, связанное с выработкой ряда определенных навыков [19, 22], которые быстро закрепляются (автоматизируются) в условиях пребывания ребенка в детском коллективе, где подобные навыки культивируются, не имеет отношения к подлинной самостоятельности, это проявление организованности деятельности. То, что ребенок выполняет это сам, не означает, что сам ставит себе соответствующие цели. Подлинная самостоятельность реализуется только тогда, когда ребенок сам определяет для себя цели и задачи своей деятельности, соотнося их с собственными мотивами и потребностями. В ситуации самообслуживания, чаще всего эти цели диктуются требованиями социума, а отнюдь не потребностями самого ребенка (хотя бывают и иные варианты). И выполняются они именно как навык, т.е. как привычка действовать определенным образом в определенных конкретных условиях. Самостоятельность же, выступая как интегративное свойство личности [20; 16 и др.], проявляется при выборе и осуществлении той или иной деятельности, при постановке ее целей, определении и разрешении задач, при выборе тех или иных действий по ее достижению и пр. «Форма овладения самостоятельностью – это и есть обучение человеческому способу устанавливать траекторию движения к цели» [13, c. 21, выд. Е.Т.].

Инициативность, в свою очередь, определяет собственную активность ребенка в освоении окружающей его социальной и предметной действительности. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов и компетентность в различных видах деятельности [12].

Созданы ли в образовательных организациях, реализующих дошкольные образовательные программы, условия для становления этих способностей?

К сожалению, в рамках специфически понимаемой многими педагогами организации «совместно-разделенной» деятельности условия для становления самостоятельности и инициативности фактически полностью уничтожаются. Стандартно в условиях дошкольных учреждений компоненты деятельности (как вершки и корешки в известной сказке) оказываются разделены между ребенком и педагогом: за педагогом – мотивационный и целевой компоненты деятельности, за ребенком – освоение компонента реализации (т.е. освоение способов действий). Как совершенно справедливо отмечал еще Л.А. Венгер, «взрослые учат детей не деятельностям, а только действиям» [1, с. 3]. В свою очередь, «обучение деятельности – это не обучение навыкам, это обучение умению постановки целей и дальнейшей их реализации» [13, с. 21]. То есть, привычная регламентированность детской деятельности приводит к тому, что нарушается ее структура: этапы возникновения мотива и постановки цели «выпадают» из нее, т.к. полностью «берутся на себя» воспитателем, ребенок фактически не мотивирован на их реализацию, не ставит самостоятельных целей, а лишь отчасти (по итогам проводимой с ним работы) вооружен способами действий. Даже если у ребенка возникает мотив какой-либо деятельности (так, например, желание играть, стремление к этой деятельности у детей очевидны), его ожидают проблемы на следующих структурных этапах реализации этой деятельности: наиболее часто – в отношении постановки целей и в ряде случаев – в плане способов ее реализации. Таким образом, встает крайне важная и сложная задача – вернуть деятельности ее целостность и единство. Это – непременное и обязательное условие становления самостоятельной деятельности.

Умение самостоятельно ставить цели своей деятельности – одна из важнейших характеристик развития личности [13; 18; 16 и др.], а начало формирования этой способности относится именно к дошкольному возрасту [8]. В реальной жизни депривация опыта самостоятельной деятельности в дошкольном возрасте оборачивается впоследствии серьёзным противоречием между желанием ребенка действовать и неспособностью (несформированностью способности) к самостоятельной постановке целей. Кстати, именно это обстоятельство выступает одним из факторов, обуславливающих быстрое и устойчивое формирование зависимости детей от электронных игрушек и компьютерных игр. Почему? Да потому что игрушки и игры такого плана не просто ставят, а часто просто загоняют ребёнка в специфическую ситуацию постоянного предложения ему разнообразных задач (задач в широком смысле этого слова: как целей, данных в определённых условиях), на которые ребёнок должен реагировать. В этих условиях формирование у ребенка внутренних механизмов, позволяющих противостоять подобному «тотальному озадачиванию» (при котором выполнение одной задачи тут же обеспечивает автоматическое предложение следующей) оказывается крайне затруднено. Оказавшись вне ситуации, связанной с необходимостью реагирования на предлагаемые извне задачи, сам ребёнок не знает, куда себя приложить, что делать. Самостоятельность как сформированная характеристика личности позволяет ребенку занимать позицию активного (а не ре-активного) деятеля.

Какие виды деятельности наиболее благоприятны для формирования инициативности и самостоятельности ребенка дошкольного возраста? В принципе – любые, а реально – те из них, которые минимально регламентируются взрослым. Очевидно, что бытовая деятельность связана с наибольшей ее регламентацией (даже если ребенку не напоминают постоянно, что надо сделать, его с завидной регулярностью поправляют, указывая, как это следует правильно и лучше делать); не меньшее внимание взрослых направлено на различные виды продуктивной деятельности ребенка (рисование, конструирование, лепка и др.). Немногие талантливые педагоги умеют организовать эту деятельность так, чтобы целиком направить внимание на процесс, не подстегивая ни себя ни ребенка стремлением добиться «достойного» результата этой деятельности. Однако столь мудрой деятельностью подобных педагогов бывают очень недовольны родители, ожидающие немедленный и впечатляющий результат, достойный любой выставки.

«Одна игра ускользала до сих пор от этого контроля и надзора. Хотя игра часто и преследовалась как баловство, но никогда не считалась способной подвергнуться регламентации и надзору. Когда дети надоедают взрослым, последние говорят им обыкновенно: «Поди, займись чем-нибудь. Поиграй! Вон у тебя сколько игрушек!» И ребенок нередко идет к себе, и там, в детской, на свободе, предается своим мечтам, воплощенным в виде оловянных солдатиков или кукол. … Здесь ребенок чувствует себя господином, в нем господствует чувство собственной личности. Однако прозорливый глаз педагога давно уже сторожил этот уголок детской свободы и стремился положить свою тяжелую руку на это дело маленьких людей. «Ведь сколько пользы можно было бы извлечь из этого даром потраченного времени», – думают педагоги, – «Пусть дитя, играя, учится, и он нечувствительно, с удовольствием будет проходить тернистую дорогу науки» [4, с. 6–7]. Из этой цитаты мы видим, как уже более века назад самую «свободную» деятельность ребенка взрослые решили приспособить под «полезную» деятельность. Однако было ли это решение правильным? И тогда, и сейчас наиболее понимающие ребенка педагоги заявляют: использование игры в утилитарных целях решает ряд частных задач, но лишает ее главной миссии – развития ребенка. Почему?

В 1960-е годы были идеи (и даже попытки их реализации) выстроить и предлагать детям игры в определенной последовательности, которая и будет определять их развитие. На что А.В. Запорожец возражал, подчеркивая, что «именно переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность». [6, с. 293].

В 1980-е годы была разработана новая классификация детских игр (автор С.Л. Новоселова) [11], в которой четко были разделены игры, составляющие ведущую деятельность дошкольника, и игры, носящие обучающий характер. И классификационным критерием выступило понятие инициативы. Только в играх, возникающих по инициативе самого ребенка (группы детей) реализуется развивающий потенциал игры как ведущей деятельности. В остальных играх происходит обучение ребенка, обогащение его опыта разнообразной (в т.ч. и игровой) деятельности, но они не оказывают решающего влияния на развитие ребенка. Как именно самодеятельная игра способствует формированию данных новообразований, и с какими трудностями столкнется ребенок в начальной и даже средней школе, если его самодеятельная игра в дошкольном возрасте будет депривирована, было подробно раскрыто в соответствующих работах [7, 21]. Следует особенно подчеркнуть, что специфика игровых задач по отношению к задачам практическим состоит в том, что в игровой задаче цель – мнимая, а условное игровое действие – обобщенное. И это в определенном смысле сближает игровые задачи с учебными, в которых (в отличие от практических и познавательных задач) важен не результат, а именно освоение способа действия. Процесс решения игровой задачи заведомо не позволяет достичь реального результата (например, водить машину, стать пиратом, скакать на лошади и т.д.), но позволяет выделить способ действия, смоделировать его практически и в процессе реализации в определенной степени постичь не только само действие, но и его социальный смысл в системе человеческих отношений.

Использовать игру в целях воспитания – еще одна замечательная педагогическая идея, расцвет которой пришелся на период 1960–80-х гг. и пользуется неизменной популярностью у воспитателей по сей день. Установка воспитателя в целом такова: через проигрывание правильных, хороших образцов поведения ребенок осваивает их, соответственно это обеспечивает социальное (модели поведения) и познавательное (знания о соответствующих областях действительности) развитие. Естественный логический вывод из подобной установки: организуем «правильные» игры, поддерживаем их, мягко устраняем из репертуара детей «неправильные». Каков будет результат такой педагогической политики? С точки зрения педагога – воспитанные умненькие дети, играющие в правильные хорошие игры. С точки зрения жизни – шаблонизация игровых сюжетов, подавление детской инициативы, депривация игры как ведущей деятельности.

«Правильная» игра приобретает по-настоящему воспитывающий характер не тогда, когда дети «отображают» те или иные события и взаимоотношения, а когда они самостоятельно инициируют их в своей игре. В противном случае как раз и возникает ситуация, описанная еще в 1930-е годы, когда дети после такой «правильной» игры бросили фразу: «А теперь пойдем во двор и будем играть по-своему». Хорошая игра — это эмоционально насыщенное, всецело захватывающее детей действо, которое хочется продолжать.

Самая непрезентабельная, с точки зрения педагога, игра, которая ничему «не учит», «не воспитывает» и вообще «ужасно глупая и бессмысленная» имеет огромное значение для ребенка. В такую игру ребенок играет потому, что он этого хочет, играет так, как хочет и вовлекает тех партнеров, игрушки, события и ситуации, какие хочет, и в такой игре формируются важнейшие для его дальнейшего психического развития качества и способности: внутренний план деятельности, знаковая функция, произвольность деятельности, инициативность, самостоятельность, познавательный мотив и многое другое. Именно потому, что эта деятельность выступает субъективно значимой, и ребенок погружается в нее со всей отдачей и на пределе своих возможностей. Именно поэтому, по меткому определению Л.С. Выготского, игра создает зону ближайшего развития и подобна «девятому валу» в развитии ребенка дошкольного возраста [3, с. 74].

В рамках каких других деятельностей возможна педагогическая поддержка детской инициативы и самостоятельности? Например, в рамках правильно организованной кружковой работы. Так, в одном из детских садов Москвы были созданы клубы по интересам (клубы «Читай-ка», «Клуб знаменитых капитанов», «Маленькие поварята», «Юные исследователи» и др.). Разные клубы вели и сотрудники сада, и родители воспитанников, а также представители других организаций, с которыми дошкольное учреждение находится в сетевом взаимодействии. В рамках одного клуба объединялись дети всех групп сада. Те дети, которые не хотели участвовать в этом, оставались в группе с воспитателем и играли. Несмотря на давнюю историю существования клубов, в дошкольных образовательных учреждениях эта форма работы практически не получила своего развития. Сама форма организации клуба полностью соответствует деятельностному подходу, т.к. предполагает операциональное обеспечение интересов детей, основанных на устойчивой мотивации. Самое главное, что в рамках этой клубной жизни вопрос «Куда пойдет ребенок?» решался не родителем и воспитателем, а самим ребенком. И он был волен в любой момент поменять свое решение и попробовать что-то другое.

Таким образом, становление самостоятельности и инициативности у ребенка-дошкольника балансирует на тонкой грани совместно-разделенной со взрослым деятельности. Без компонента «совместной» она лишается культурного начала, без компонента «разделенной» – не создаются условия для их фактического развития.

Необходимым условием педагогической поддержки детской самостоятельной деятельности и инициативности выступает не просто уменьшение «доли» взрослого участия в той или иной деятельности, а особая ее организация с выделением достаточного времени для присвоения нового опыта, его самостоятельного практического применения и обобщения при переносе в новые, измененные условия. Безусловно, актуален ряд практических рекомендаций, связанных с созданием эмоционально-комфортной атмосферы, отсутствием негативных оценок деятельности, предоставлением достаточного времени для поиска ответа на возникающие проблемы, возможности проверять разнообразные гипотезы, экспериментировать, ошибаться и пр. Здесь особенно важен характер общения с ребенком взрослых, степень и своевременность их помощи, которая не должна быть предвосхищающей и чрезмерной [12]. Важным условием педагогической поддержки детской самодеятельности и инициативности также является переориентация педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели обучения на личностно-ориентированную.

В работах А.Л. Венгера было показано, что благополучное развитие общества возможно лишь при наличии в нем некоторого оптимального баланса между «культурной» активностью взрослого и спонтанной, стихийной активностью ребенка, которой он обладает с рождения [2]. Очевидно, что эта спонтанная активность ребенка, которая выступает основой формирования инициативности и самостоятельности, не должна подавляться, а для их адекватной педагогической поддержки необходимо правильное понимание их сущности и специфики становления.

Литература:
  •  1. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребёнка. – М., 1968.
  •  2. Венгер А.Л. Ребенок в обществе: исторический кризис детства. // Вопросы психологии. – 2008. – № 4.
  •  3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1966. – № 6.
  •  4. Галанин Д.Д. Игры и игрушки. – М.: Ред. журн. «Дет.чтение» и «Пед. листок», 1903.
  •  5. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – М.: Линка-Пресс, 1998.
  •  6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребёнка. – М.: Педагогика, 1986.
  •  7. Качанова И.А., Трифонова Е.В. Кому и зачем нужна детская игра? // Учительская газета. – 2013. – № 30 (10475), 23 июля.
  •  8. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2–4 лет // Вопросы психологии. – 2000. – № 1.
  •  9. Люблинская А.А. Ранние формы самостоятельности у детей. // Вопросы психологии личности и общественной психологии. Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, том 254. – Л., 1964.
  •  10. Микляева Н.В. Несколько слов о развитии и поддержке детской активности и самостоятельности // Детский сад от А до Я. – 2008. – № 1.
  •  11. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр. // Дошкольное воспитание. –1997. – № 3.
  • 12. Новоселова С.Л. «Истоки». Базисная программа развития ребенка-дошкольника // Развитие личности. – 2001. – № 3–4.
  •  13. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностика. – Нальчик: Эль-Фа, 1996.
  •  14. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. – М.: Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 1998.
  •  15. Развитие самодеятельности личности. / В.М. Коротов, Н.В. Турчина и др.; Ин-т развития личности РАО, Вят. гос. пед. ун-т. – Киров, 1998.
  •  16. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. Сборник научных трудов. – СПб.: Акцидент, 1996.
  •  17. Самостоятельность личности: история, теория, практика. – Комсомольск-на-Амуре, 2007.
  •  18. Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста. – Автореф.дисс.канд.пед. наук – СПб., 1998.
  •  19. Сисинова И.В. Воспитание навыков самостоятельности у дошкольников. – Минск: Народная асвета, 1967.
  •  20. Тельнюк И.В., Худик В.А. Гендерный подход в организации самостоятельной деятельности старших дошкольников: теоретические и прикладные аспекты. – СПб.: Изд-во СПбАППО, 2004.
  •  21. Трифонова Е.В.Роль игры в становлении познавательных способностей детей дошкольного возраста. // Детский сад от А до Я. – 2013. – № 3.
  •  22. Швалева А.А. Воспитание самостоятельности у маленьких детей. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
  •  23. Я – сам (поддержка детской инициативы). Видеофильм. Автор Н.А.Рыжова. // Приложение к журналу Обруч, 2010.



Количество показов: 0