Общество предъявляет высокие требования к выпускникам общеобразовательных, профессиональных учреждений. И важнейшим из требований является творческая, инновационная компетентность, способность находить новые способы и решения профессиональных практических задач, выдвигать нестандартные идеи, приносить максимальную пользу людям, реализовывать свои возможности. Успешное формирование такой личности возможно в условиях общеобразовательного учреждения через исследовательскую деятельность учащихся, организует и направляет которую учитель.
         Развитие системы образования, ее модернизация, переход на разноуровневое, вариативное образование, создание условий для творческой реализации воспитанников в процессе обучения создают новые прецеденты в практике общего и профессионального образования. Имеют место процессы расширения дидактической среды за счет интеграции основного и дополнительного образования, дидактической инверсии, обновления форм и методов обучения. Процесс обучения обогащается сетью научных обществ, дидактической отработкой спецкурсов, проведением уроков-исследований, уроков на местности, уроков в музеях, лабораториях институтов, организацией конференций учащихся, тематических исследовательских практик, участием в программах молодых исследователей. Все это требует методического сопровождения и технологического осмысления.
         Способность педагогов организовывать исследовательскую деятельность, качество такой работы, ее результативность определяются уровнем сформированности их дидактической культуры. Под дидактической культурой учителя мы понимаем интегральное качество его личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического и личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную дидактическую деятельность и творческую самореализацию педагога.
         Дидактическая культура учителя характеризует его обучающие способности и не только «выдавать программный материал», обеспечивать усвоение определенной суммы знаний, но и умение реализовывать проблемное обучение, используя поисковые, поисково-исследовательские, исследовательские методы.
         Важное место в дидактической культуре учителя занимает инновационно-технологический компонент, раскрываемый нами через готовность к традиционному обучению, организации дополнительного образования, инновационно-педагогической деятельности. Инновационно-технологический компонент рассматривается нами через систему умений по решению дидактических задач. Цепочка решения таких задач: аналитико-рефлексивных, проекционно-прогностических, организационно-деятельностных, диагностико-гностических, коррекционно-регулирующих - представляет технологию различных видов инновационной дидактической деятельности, в том числе обучение исследованию.
         Решение аналитико-рефлексивных задач обеспечивает анализ готовности педагога и учащегося к проведению исследования. Важную роль при этом играет выбор темы, форм, методов ее ведения, а также определение базы исследования, материальных средств. В процессе решения данной группы задач учитель знакомится с литературой по данному предмету, подбирает ориентировочные варианты проведения исследования, включает в аналитическую работу ученика. На данном этапе педагог анализирует имеющийся опыт организации исследовательской работы с учащимися, изучает их личностные особенности будущих исследователей.
         Технология опытно-экспериментальной работы предполагает решение проектировочно-прогностических задач, «раскрывающих содержание процесса целеполагания и конструирования целостного педагогического процесса, прогнозирования возможностей его развития» (И.Ф. Исаев).
         В ходе решения проектировочно-прогностических задач учитель отбирает формы работы – индивидуальную или групповую, определяет место исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе, форму ее организации, основные направления, готовит пакет документов по организации своей деятельности (нормативных – положение об исследовательской работе или научном обществе, конференции, научной лаборатории, инструкции по технике безопасности; учебных – учебный план, программу, тематическое планирование по организации работы НОУ, спецкурса, определяет форму представления результатов исследования, подведения итогов работы НОУ), совместно с учащимся (учащимися) формулирует тему исследования, строит план работы с учеником (учениками), предусматривает обучение технике ведения исследовательской работы, подводит его (их) к составлению собственной программы деятельности, определяет форму представления результатов. Именно на этом этапе решения проектировочно-прогностических задач возможно создание «проблемного поля» предстоящей деятельности, являющегося мощным мотивирующим фактором будущего исследователя. Проектируя предстоящую работу с учащимися, важно учитывать, что работа должна отличаться новизной, но при этом «это не означает, что исследователи должны открыть Америку», хотя принципиально такая возможность не исключена (проф. Пуряев Д.Т.). Программа (план) проведения исследования должна включать подготовительный период, в который необходимо не только выбрать тему для исследования, сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о предмете изучения, выбрать методы, методики проведения исследования, основной период по проведению исследования, сбору материала, обработке результатов и их представлению, заключительный период по оформлению и представлению результатов исследования.
         Организационно-деятельностные дидактически задачи определяют реализацию запланированной работы. Решение данной группы задач происходит во взаимодействии с учащимися. С.Л. Рубинштейн, рассматривая принцип творческой самодеятельности (1922 г.), придерживался позиции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Задача педагога заключается в создании гипотетической модели по формированию развивающей среды для учащихся, создании условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация рассмотрения любых проблем с исследовательской, творческой позиции. Поэтому при решении данной группы задач необходимо стремиться к обеспечению внутренней мотивации, т.е. интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. На начальном этапе учитель должен предусмотреть посильность выполнения работы, ее наглядность, проявить чуткость и внимание к первым результатам, своевременно внести свои коррективы, а также вовремя «уйти в сторону» при проявлении самостоятельности и инициативы. В ходе решения организационно-деятельностных задач происходит встреча задаваемого обучением опыта учителя и субъективного опыта ученика, реализуемого им как в изучении процесса исследовательской работы, так и в проведении самого исследования. В идеале такая работа должна обеспечить переход учебно-исследовательской работы в собственно исследовательскую. Важна комплексная реализация исследовательского метода в системе основного и дополнительного образования, предполагающего самостоятельное решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее проверка, формулирование выводов, закона или закономерности.
         Будущих исследователей необходимо обучать общей методологии научного исследования как отдельным ее составляющим (в зависимости от возраста), так и методике частного исследования. Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов. Значимым дидактическим аспектом исполнения плана исследования является его инструментально-методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, инструкций, технологических карт, «методичек», таблиц, схем, опор и других средств, позволяющих провести изучение проблемы, сделать измерения, получить валидные результаты. Повышению готовности учащихся к видению самостоятельной исследовательской деятельности способствуют различные формы учебных занятий основного образования: урок-творческий отчет, урок-исследование, урок изобретательства, рационализаторства, урок «удивительное рядом», а также тематические исследовательские практики (геологические экологические, биологические, археологические и другие), проводимые на базе летних загородных лагерей, в полевых условиях, а также на базе профильных учреждений, самостоятельные исследовательские задания в домашней работе; тренировка импровизации.
         В ходе решения диагностико-гностических задач учителя накапливается и обобщается информация о продуктивности совместной исследовательской работы, оценивается эффективность как составленной программы, плана исследования, отобранных методик, техник, так и соответствие личностным особенностям обучаемых. Решению данной группы задач содействует участие в итоговых мероприятиях, показывающих полученные результаты исследования. Для работ, требующих официальной оценки и допуска к участию в программах, конференциях, конкурсах необходимо внешнее рецензирование специалиста. При этом организуются итоговые заседания научных обществ с представлением и обсуждением результатов, участием в конференциях, выставках, программах молодых исследователей. Важно, что итоги выполненной и представленной работы могут быть зачтены в процессе промежуточной и итоговой аттестации. Оргкомитетом научных мероприятий составляется оценочная шкала, выставляются баллы, на основе которых могут быть определены и отмечены лучшие исследования.
         Важнейшими критериями оценки должны стать:

• - оценка собственных достижений автора на основе использования знаний за пределами школьной программы, научное и практическое значение результатов работы, новизна работы, их достоверность;
•  - эрудиция автора в области исследования, опора на известные результаты и научные факты в работе, знание современного состояния проблемы;
•  - структура работы, четкость постановки проблемы, формулировки выводов, логика изложения, убедительность, оригинальность мышления.

         Решение коррекционно-регулирующих задач обусловлено содержанием информации, полученной при решении диагностико-гностических задач. Выявленные недостатки дидактической (обучающей) деятельности на этапе воплощения плана, программы исследования определяют тот разрыв, тот объем знаний и умений, который необходимо включить в деятельность учителя на новом этапе работы. Наиболее эффективные методы и приемы деятельности педагогов закрепляются в опыте, обрабатываются и присваиваются как ведущие элементы дидактической системы, служат базой дальнейшего развития исследования, совершенствования поисковых, экспериментальных умений ученика.
         Практика показывает, что успеха в конкурсах, программах молодых исследователей добиваются наиболее мотивированные учащиеся, а не те, которые имеют самые высокие академические показатели. Вместе с тем совпадение высокой общей успеваемости и увлеченности исследовательской работой по предмету приводит к победам. Очень важно, чтобы в ходе изучения предмета, изучения проблемы, двигаясь от одной исследовательской задачи к другой, ребята продвигались от поиска простых и легко обнаруживаемых вариантов решения к версиям, залегающим глубже, рассматривали исследование не только в науке, но и в различных жизненных ситуациях.
         Исследовательская деятельность приводит к взаимной реализации участников дидактического процесса, является мощным мотивирующим фактором к дальнейшей исследовательской деятельности. Учитель проявляет свои способности для создания благоприятных дидактических условий проведения исследования учеником, готовность к совместному творческому поиску, умение давать высокий результат работы, стремление постоянно наращивать свой потенциал и как педагога и как исследователя. Для ученика расширяется поле творческой деятельности, актуализируется и развивается личностный творческий потенциал. Развиваются личностные качества и умения, позволяющие ему в дальнейшем грамотно вести исследование не только в учебных, но и в научных целях.
         Использование исследовательской деятельности в целостном педагогическом процессе, организация работы научных обществ повышает качество образования, так как в процессе освоения исследовательской деятельности у обучаемых улучшаются базовые знания, умения и навыки, расширяется объем знаний, повышается их глубина, прочность, формируется удовлетворенность от познавательной деятельности.
         Таким образом, мы рассматриваем содержание дидактической технологии деятельности учителя по организации исследовательской работы учащихся как формы организации межличностного взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит трансляция культурных традиций научного познания.