Художественное поле как технология образования: психолого-педагогические основания, технологии, результаты
Художественное поле как технология образования: психолого-педагогические основания, технологии, результаты

Художественное поле как технология образования: психолого-педагогические основания, технологии, результаты

Одним из важных направлений работы кафедры психологической антропологии, объединяющим значимые для психолого-педагогического образования студентов проблемы интеграции психологического, педагогического, социологического, антропологического и художественного содержания являлась и является разработка методологического, технологического и содержательного обеспечения развития компетенций студентов Института изящных искусств, в частности, студентов художественно-графического факультета. Несомненно, их психолого-педагогическое образование имеет свою специфику. Не только из-за того, что изучение психических феноменов должно проходить в контексте содержания будущей профессии, имеющей как минимум три профессиональных составляющих: педагог, психолог, художник (в том числе музыкант и так далее). Прежде всего потому, что в содержании (как в процессуальном плане, так и в плане результата) технологически должна осуществляться интеграция эмпирического, научного и художественного путей познания. Для этого имеется ряд оснований, касающихся необходимости более широкого использования художественного способа познания в становлении личности преподавателя музыки, изобразительного искусства, дизайн-технологий, развития компетенций, направленных на развитие художественных и психолого-педагогических способностей будущих педагогов.

Художественный способ познания является уникальным по возможности его использования в сочетаниях с любым другим способом познания – эмпирическим, научным, экзистенциальным, интуитивным. Основание – профессиональное владение процессом создания образа и его трансляции. Причем образа, наполненного личностными смыслами, эмоциями, отношениями и направленного на восприятие определенного социума.

Обратим внимание, в контексте тематики статьи, на проблематику профессионального становления учителей изобразительного искусства. Из трудов А. К. Марковой, К. А. Абульхановой-Славской, А. Ф. Бондаренко, Н. М. Борытко, Т. М. Буякаса, Н. И. Вьюновой, И. А. Зимней, А. И. Донцова, И. В. Дубровиной, Е. И. Исаева, И. Ф. Исаева, Е. А. Климова и других исследователей данной проблематики известно, что среди факторов профессионального становления, детерминирующих его эффективность, очень много таких, которые связаны с образным содержанием. Предприняты попытки их классифицировать, в результате которых стали выделять три больших группы: личностные, социальные и профессиональные. В ходе взаимодействия с данными факторами осуществляется профессиональное становление личности. Известно также, что вся информация, которую порождает наша психика, фиксируется, перерабатывается, создается и транслируется на уровень осознания и, затем, действия, через образ. Напомню, что психика – это субъективный образ объективного мира. В нем содержатся смыслы, эмоции, мотивы, стремления, впечатления, воспоминания, предвкушения… То, каким является образ себя и мира, каково его содержание – очень важно. Обратите внимание на существующие в нашей речи идиоматические выражения: «Каким образом ты это сделал?» – так мы говорим, когда удивляемся необычному способу действия. «Что это за безобразие?» – так мы отмечаем свое недоумение, если не больше, по поводу увиденного или услышанного негатива тогда, когда не можем примириться с произошедшим, скорее всего потому, что не можем это уложить в четкую структуру образа. Когда мы что-то объясняем, но нас не понимают, мы прибегаем к помощи изображения, когда мы чем-то восхищаемся, мы говорим: «Ты представляешь!» Подводя итог чему-либо, обобщая что-либо мы говорим: «Таким образом». И это совсем не косвенные, а достаточно значимые показатели, свидетельствующие о большом значении образа в познании себя и мира.

Какие основные образы участвуют в процессе профессионального становления? Вопрос сложный, если учитывать предыдущую информацию. Чаще всего выделяют: образ профессии, образ идеального ее представителя и образ Я. Сопоставляя их характеристики, человек определяет степень своей тождественности – дифференцированности (идентичности) профессии, степень своего эмоционального отношения к ней (мое – не мое, нравится – не нравится, хочу – не хочу), степень своего соответствия требованиям к профессии и профессионалу. Таким образом, формируются основы психологической и профессиональной компетентности. Следовательно, процесс становления профессионала зависит от четкости образов, от того, насколько активно мы с ними работаем, насколько динамично применяем образы в процессе образования. Кстати, заметили, что в слове «образование» корнем является слово образ?

Идея о приоритетности работы с образами в профессиональном становлении студентов была положена в основу нескольких исследований и создания ряда форм и методик психологопедагогического образования студентов. В данной статье я приведу анализ данных одного из таких исследований. Оно было посвящено определению содержания профессии психолога в разных специальностях. Студентам первого курса предлагалось после обсуждения существующих в науке подходов к важным, с профессиональной точки зрения, качествам психолога создать в любом жанре и технике образы школьного психолога, психоаналитика, арт-терапевта и психотерапевта. Оценка работ производилась с помощью сравнительного художественного анализа эстетико-художественных решений, так как именно в них в большей степени содержалось интегрированное восприятие себя в разных ипостасях профессиональной деятельности. Приведем некоторые, наиболее яркие, описания с сохранением авторской пунктуации.

Школьный психолог: «Образ тихого, темного, теплого уголка, где тебе хорошо и после «отсидки», как после хорошего сна, новые силы». «Тихая загадочность». «Очень контактный, коммуникабельный человек. Коммуникабельность». «Мама. Красивые глаза, хорошая прическа, приятный аромат (ухоженная)».

Психоаналитик: «Спокойный, уравновешенный человек с уютным домом и большой домашней библиотекой. «Богатый», трагический взгляд». «Человек, владеющий приемами гипноза. Гипноз». «Брюс Уиллис. Сексуальность, красивая улыбка и глаза».

Психотерапевт: «Молодой, подвижный человек (девушка или парень), хорошо выглядящий и к которому люди тянутся, как к доброму свету. Обладает в душе тем, чтобы можно было «оживить» клиента». «Располагающая внешность, размеренная речь. Личное обаяние».

Арт-терапевт: «Динамичный мужчина в спортивном костюме под халатом, с неиссякаемой энергией и яркой целью в жизни. Геометрическая четкость во всем». «Экзальтированная личность. Яркий стиль». «Библиотекарь. С хвостиком (прическа), очки огромные, улыбка».

Сравнивая изобразительные варианты эстетико-художественного решения, мы посчитали необходимым отойти от обычного описательного и линейного (категориального) анализа и предложили студентам другого вуза, но так же с первого курса факультета психологии описать свои впечатления от рисунков, изображающих (символически) какие-либо специальности. Отметим, что работы создавали студенты, обладающие, по результатам предыдущих исследований, разной степенью художественности, то есть интегрированного показателя развития художественного восприятия, воображения и сознания. Обратите внимание на то, что работы участников с высокой степенью художественности инициируют более полное и креативное (в данном случае – оригинальное, нестандартное) восприятие содержания профессии у зрителей.





Также рассмотрим информацию, которая была получена в ходе исследования представлений работодателей об идеальном специалисте, которого они предпочли бы взять на работу. Проводилось анкетирование по специально разработанной анкете. Опрошено 12 работодателей из организаций разных направлений. Стаж работы на рынке труда средний: от 3 до 24 лет. Все заинтересованы в сотрудничестве с вузами и сузами по подготовке кадров.

Итак, портрет идеального сотрудника с точки зрения работодателей выглядит так: мужчина (большинство ответов), в возрасте 25–30 лет, высшее образование, опыт работы не обязателен («Сама научу»), большинство респондентов указывают на гуманитарные специальности, как желательные, двое – технические (инженер), трое – рабочие.

Качества: 
  • Уровень практических знаний и умений – 70% 
  •  Трудолюбие – 60%
  •  Уровень базовых знаний, умений – 60% 
  •  Способность работать в команде – 60%
  •  Способность эффективно представлять результаты – 40%
  •  Способность развивать новые идеи – 40%
  •  Уровень профессиональной общетеоретической подготовки – 30%
  •  Позитивное отношение к своей профессии – 30%
  • Навыки управления персоналом – 20%
  •  Эрудированность, общая культура – 20%
  •  Осведомленность в смежных областях полученной специальности – 20%
  • Владение иностранным языком – 10%
  •  Навыки работы на компьютере – 10%
  •  Готовность и способность к дальнейшему обучению – 10%
  •  Умение анализировать свою деятельность – 10%
  •  Нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие – 0 %
Результаты говорят сами за себя. Традиционный подход к описанию содержания будущей профессии дополняется художественным, а значит, эмоциями, личностным отношением, содержанием, впечатлением, что, несомненно, амплифицирует содержание представлений о профессии, себе в ней и своем профессиональном будущем. Перспективность работы в данном направлении подчеркивается еще и тем, что оно предлагает практически неисчерпаемые возможности в применении художественных образов, художественной деятельности и, в целом, художественного способа познания себя и мира в профессиональном становлении студентов. Большинство из нас, так или иначе, соприкасается с художественными образами – в произведениях искусства, литературы, телевидении, рекламе, имидже, фольклоре, игре. Большинству из нас художественное творчество доставляет удовольствие, механизмы возникновения которого блестяще описаны Л.С. Выготским в «Психологии искусства» [Выготский 1968]. Следовательно, не использовать образы в профессиональном образовании и профессиональном становлении, по крайней мере, недальновидно.

При всей доказанной важности привлечения художественного способа познания в становление и развитие профессиональной идентичности будущих преподавателей изобразительного искусства, следует обратить внимание на дополнительные сложности, по сравнению, например, с преподавателями географии, истории, математики. Связано это с очень сложной ролевой моделью будущей профессии. Разбирая ее содержание со студентами художественно-графического факультета МПГУ, мы обнаружили как минимум 14, как максимум 56 ролевых позиций, которые за время обучения должен не только освоить студент, но и соотнести их со своими способностями, свойствами, идентифицировать их по отношению к своим целям, мотивам, мировоззрению. Обратим внимание на способ, которым осуществлялось изучение содержания будущей профессиональной деятельности: создание образа ролевого содержания профессии с помощью технологии символического моделирования, так как важным фактором формирования и развития профессиональной идентичности является образное содержание профессионального становления, которое интегрируется и репрезентируется в профессиональной идентичности студентов и актуализируется в художественно-творческом воображении, действии и взаимодействии, что требует освоения профессиональных позиций с помощью специальных образовательных технологий, основанных на активизации воображения и эстетической реакции, порождаемых художественным творчеством. Одной из таких технологий является художественное поле самоактуализации [Лопаткова 2009].

Основанием для разработки специальных технологий психолого-педагогического образования студентов художественно-графического факультета является относительная эквивалентность образной структуры изучаемых психологических феноменов и художественных образов, что позволяет использовать их как эффективное средство в их познании. Изучая, например, феномен агрессии, студенты обращаются не только к теоретическим и практическим данным, но и к произведениям искусства, литературы, кинематографа, отображающим взгляды, переживания, отношение их авторов к этому явлению и, воспринимая образы, вступают с авторами в активный интеллектуально-чувственный диалог, который разворачивается в пространстве художественных образов.

Отметим, что данный способ изучения – обращение к произведениям искусства и литературы – активно применяется в науке и практике. К примеру, при изучении и определении структуры славы, Л. Б. Шнейдер определяет структуры славы, ее сущностные характеристики (профанное и сакральное) не только исходя из данных авторской методики «Триединство», анализа мнений философов, социологов, психологов, но и обращаясь к произведениям литературы, искусства. Но это – внешняя, технологическая сторона изучения. Обратим внимание на следующую цитату: «Феномен славы процессуально организуется следующим образом: человек и его дела – молва – известность» [Шнейдер 2016, 21]. Не требует глубокого анализа то, что в каждом компоненте данного феномена присутствует образное содержание, которое формируется на основе восприятия и самовосприятия успешности, ценности (социальной и личностной) совершенных человеком дел. Одна из моделей содержания профессии преподавателя изобразительного искусства отображена на рисунке 1.

Приведу еще один пример эффективного использования художественного способа познания в психолого-педагогической подготовке преподавателей изобразительного искусства.

При изучении психолого-педагогических особенностей и проблематики становления детей подросткового возраста нами использовалась технология символического моделирования (автор – Лопаткова И. В.). Ее алгоритм достаточно прост: 1. Изучение своих представлений о проблематике подросткового возраста (авторефлексия); 2. Чтение письма подростка о его реальной жизненной ситуации (рефлексия) без вербального анализа; 3. Разделение на подгруппы по 2–3 человека с целью создания творческих объединений; 4. Работа в группах над поиском символов для обозначения каждой проблемной характеристики подростка: здесь можно использовать разные подходы. Например, графику (символы изображаются в виде рисунков, выполненных в любой технике, в том числе в информационных программах); цветовые сочетания, музыкальные композиции, инсталляцию (символы изображаются в виде предметов в их сочетании (примеры инсталляций приведены на фото, рис. 2):

Обратим внимание на пояснения авторской группы студентов к данной инсталляции: «Суть данной композиции в движении. Изначально она выглядела закрытой пиджаком. И чтобы увидеть инсталляцию, нужно открыть. Так же и с девочкой-подростком, по которой построена композиция. Чтобы узнать, что происходит с ней, нужно обратить внимание на ее чувства и переживания. Если человек считает себя никому ненужным, то он зачастую не будет беспокоить своих родных по «каждой мелочи», такой как душевное состояние, проблемы в подростковом возрасте. Многие взрослые считают подростков еще детьми, которые стремятся взрослеть, поэтому считают их мнение несформированным.

Данная композиция показывает:

Закрытость: Пиджак – чтобы узнать о ее душевном состоянии, нужно заслужить ее доверие. Наушники – уходит в мир своих переживаний. Ежедневник – больше ни с кем не может поделиться своими эмоциями. Тонированные очки – носит маску безразличия, когда осознает свою ненужность.

Пустота внутри: Пустая бутылка – потерянность, безысходность.

Надежда: Конфета, на обертке которой изображен романтический пейзаж, что означает, что есть тот человек, который сможет ее поддержать, но не всегда есть возможность.

В создании инсталляции принимают участие несколько студентов, обсуждающих ее и, соответственно, привносят в ее создание собственное отношение, мнение, понимание и переживание данной проблематики. Кроме этого, в процессе дальнейшей работы с инсталляциями каждый из студентов при восприятии работ дополняет свое знание иными смыслами, отношениями, эмоциями. То есть инсталляция является как результатом научно-художественной деятельности студентов, так и стимулом для ее продолжения, так как при ее восприятии ставятся новые вопросы, проясняются наиболее перспективные и эффективные направления работы преподавателя изобразительной деятельности. Обратимся к следующей работе (рисунок 3).

Это еще одна инсталляция, и, соответственно, еще одно понимание проблемного содержания мира подростков (привожу авторский текст Замятиной Валерии, Дадыкиной Татьяны, Кононовой Екатерины, студенток художественно-графического факультета МПГУ, 2 курс 2018 год).

«В нашей инсталляции мы хотели показать протест подростка против диктата взрослых.

Письмо, которое мы прочитали на паре (в качестве стимульного материала для создания инсталляций студентам зачитывались реальные письма подростков из школьной психологической почты – Л. И.) было адресовано именно родителям, где подросток пытался с особой упертостью и настойчивостью показать, насколько важно ему доказать родителям, что он уже взрослый и способен к взрослым, по его мнению, поступкам.

В нашу композиционную постановку мы поставили главный, центральный предмет – это паспорт, что свидетельствует о том, что ребенок показывает себя уже совсем взрослым и пытается доказать это родителям. В нашу инсталляцию так же входят такие предметы, как таблетки, что показывает драматизм и всю напряженность ситуации; мятая бумажка, что характеризует вспыльчивость и неконтролируемость подростка в его выражениях и высказываниях; нож – элемент бунтарства; наушники – закрытость, ведь читая письмо, можно понять, что у мальчика есть какие-то свои проблемы, внутренние переживания, которые он не может сказать родителям; так же мы можем увидеть замазку, что говорит нам, что подросток не отвечает за последствия, когда пишет такие слова своим родителям; яркий мешок – это максимализм в его поведении; маленькая мышка, которая показывает нам, что мальчик нуждается в поддержке, ему нужна помощь и защита взрослых.

Тем самым мы можем увидеть с какими проблемами сталкивается наш подросток:
  •   Проблема получения внимания от родителей;
  •   Проблема непонимания со стороны взрослого;
  •   Протест против диктата взрослых;
  •   Склонность к всплескам, неуправляемость эмоций.
Гипотезы:
  •  Подросток склонен к перепадам настроения, максимализму;
  •  У подростков обостренное ощущение непонимания, эмоционального дискомфорта, ощущение социальной несправедливости;
  •  Отмечаются проблемы отношений со взрослыми и отрицание авторитета взрослого, проблема самостоятельности.
Вывод:

Задача близкого взрослого помочь найти подростку свой путь взросления, учитывать индивидуальные варианты развития. Взрослый должен понимать потребность подростка в признании своей «взрослости». Необходимо научиться слышать и понимать подростка, давать ему ту поддержку, которой он ждет»

Сравним это мнение о проблематике подросткового периода со следующей инсталляцией.

«Недавно мной было прочитано и затем проанализировано письмо уже взрослого мужчины о его подростковой жизни. К концу письма он сам делает вывод о том, как подростковый этап жизни отразился на становлении его личности. Текст раскрывает внутреннее психологическое состояние автора и затрагивает тему взаимоотношений родителя и ребенка в этот противоречивый период развития подростка.

Автор излагает свои мысли эмоционально, местами скомкано и сумбурно, перескакивая с одной мысли на другую, но при этом достаточно ясно можно понять его отношение к обоим родителям. С одной стороны, он испытывает к матери теплые чувства, но та гиперопека, которой она окружает героя, пробуждает в нем еще большее стремление к независимости, свойственное подросткам. При этом автор старается не задевать ее чувств и лишний раз не развивать конфликт, что приводит к недомолвкам и способствует развитию его эмоционального интеллекта, ведь он понимает, когда нужно следовать словам матери, а когда скрывать некоторые детали жизни.

Об отце он так же не пишет ничего негативного, скорее имеет нейтральное отношение. Отец, по его мнению, слишком пассивен и во многих вещах следует за мнением матери, но в целом «хороший мужик». К тому же отец лояльно относится к жизни сына и не пытается вмешиваться в нее, что как раз требуется герою.

Герой не хочет конфликтов с родителями, не хочет задевать их чувства. Это проявление ответственности, свойственное взрослым, говорит нам о том, что подросток находится в переходном состоянии между ребенком и взрослым.

На основе содержания этого письма мы с группой создали инсталляцию, дабы наглядно и в интересной форме изобразить психологический портрет подростка.

Центральное звено композиции – солнцезащитные очки, олицетворяющие скрытность главного героя. Однако он скрытен не из-за желания обмануть и сделать кому-то плохо, он скрывает некоторые вещи от родителей по двум причинам. Первая причина – он лжет во благо, чтобы родители не беспокоились о нем. Вторая – подросток хочет более свободной жизни, доверия со стороны родителей, ведь он сам пишет о том, что не употребляет спиртное и не занимается ничем противозаконным, то есть уже несет ответственность за себя сам. Автор все еще видит некоторую значимость в родителях, но, подобно защитному стеклу, отражает их посягательства на личную жизнь.

Частью композиции являются наушники, опоясывающие центр композиции. Часто мы можем видеть, что люди слушают музыку через один наушник. Так и наш герой, он слышит то, что происходит вокруг, но слушает то, что играет в его «плеере»-сознании. Эта черта подростков проистекает из-за эгоцентрической доминанты, которая развивается в этом возрасте. Он слышит советы родителей, их просьбы, но чаще всего следует своим принципам, желаниям и убеждениям.

Капли для носа так же связаны с желанием быть более свободным, самому управлять своей жизнью, «свободно дышать», не ощущая рамок в виде запретов.

У края очков размещен мягкий пушистый помпон. Он находится дальше всех, потому что это символ той части личности подростка, которая редко показывается окружающим. За жаждой свободы и отсутствием границ часто скрывается желание быть понятым, желание тепла и заботы со стороны близких людей.

Проанализировав письмо подростка, можно обозначить некоторые гипотезы. Подросток находится на психологическом и личностном путях развития, но для развития ему требуется пространство, а не жесткие ограничения. При этом поддержка близких людей и семьи, их доверие, понимание, помощь и тепло являются важной составляющей перехода к взрослости.

Непрерывность, нестабильность и острота протекающих психических, когнитивных, физиологических процессов развития, избирательность во всем, импульсивность, попытки самовыражения, погружение в свой внутренний мир, поиск ценностей, удовлетворение социальных, престижных и духовных потребностей являются для подростка неотъемлемой частью становления как взрослого, но у разных подростков эти аспекты имеют неодинаковые степень и способ проявления, что важно учитывать при взаимодействии с тем или иным взрослеющим человеком».

Я не считаю возможным вносить в студенческие тексты изменения и, тем более, свои суждения по поводу художественного взгляда студентов на мир подростка. Но, согласитесь, что эта информация уникальна, так как она обладает свойством интеллектуальной чувственности, сопереживания, вчувствования (термин Т. Липпса), поисковой активности, направленной не на определение понимания в континууме «верно – неверно» и «правильно – неправильно», а вне всяких ограничений. Здесь можно вспомнить высказывание А. Эншейна о том, что «Логика приведет вас из пункта «А» в пункт «Б», а воображение приведет куда угодно» [Альберт Эйнштейн]. И, в продолжение: «Воображение важнее, чем знания. Знания ограничены, тогда как воображение охватывает целый мир, стимулируя прогресс, порождая эволюцию» [50 цитат].

Следующим этапом работы по символическому моделированию является сравнение полученной информации с научной, то есть той, которая предоставляется студентам в ходе лекций, заданий по прочтению, аннотированию, конспектированию научной литературы. В данном контексте проходят семинары: что нашли мы и что пишется в трудах ученых?

И здесь следует вспомнить о необходимости развития субъектности студентов. И в художественном, и в научном, и в профессиональном, психолого-педагогическом направлениях. Сравнивая содержание тех компетенций, развитие которых является целью образования студентов высшей школы, и возможности художественной деятельности, нельзя не обратить внимание на их взаимосвязь. В художественной деятельности активизируются процессы сопереживания и сотворчества, продуцируются эффекты узнавания и экономии психической энергии, развивается эмпатия, сензитивность, синестезичность.

В процессе обучения студенты овладевают разными способами, видами художественно-графического искусства, то есть приобретают дополнительные возможности в умении видеть, чувствовать, оформлять и транслировать информацию о себе и мире. Необходимо интегрировать эти возможности

в психолого-педагогическое содержание образования, предоставив им возможность изучения и овладения художественными технологиями как способом взаимодействия с учащимися, создания уникальной художественно-образовательной среды. Художественный образ – своеобразная интеграционная технология, так как в его содержании всегда представлено эмоциональное, когнитивное, деятельностное, личностное и социальное, отношение и понимание. Его содержание соответствует в этом плане содержанию большинства психических феноменов. Например, обратимся к определению доверия: «Доверие в широком значении – это встречное эквивалентное отношение субъекта к объекту в прямой зависимости от обладания этим объектом качеством направленной к субъекту позитивности или негативности» [Антоненко 2006, 276]. В произведении искусства то же отношение автора к изображаемому объекту транслируется посредством художественного образа, интегрируя при этом авторское отношение и отношение зрителя. В процессе этой интеграции происходит динамика зрительского отношения, так как создаются новые ракурсы восприятия, возможности для порождения новых смыслов.

Следует остановиться на том, что художественный образ и образ Я понимаются в нашем подходе как феномены функционального и экзистенциального существования, которые обеспечивают самоопределение, персонализацию, самоорганизацию личности, с одной стороны, и являются результатом обозначенных процессов – с другой. В художественно-творческой деятельности, как ни в какой другой, инициируется становление индивидуальности. Обратимся к мнению В. И. Слободчикова: «…индивидуализация предполагает тотальную рефлексию всей своей жизни, трансцендирование ее пределов, и в то же время – обращение, инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к основному способу своей жизни. Индивидуальность – это всегда внутренний диалог человека с самим собой, это прорыв за границы собственной самости – выход за границы вечного, вселенского, универсального и одновременно вход в уникальную подлинность самого себя». [Слободчиков, 2005, с. 169]. Сравним это мнение с вышеизложенным определением художественного образа. Вывод напрашивается сам собой: использование художественных технологий в становлении и развитии индивидуальности научно и эмпирически обоснованы. Таким образом интеграция двух способов изучения психолого-педагогических феноменов – научно-исследовательского и художественного является вполне логичной и продуктивной априори, так как предполагает создание своего собственного представления об изучаемом объекте, основанного на научно-теоретическом и эмпирическом знании, эстетически-чувственном переживании, художественно-творческом воображении и восприятии представленного в художественном образе (воспринимаемом или транслируемом).

Немаловажно, что внутренние и внешние художественные детерминанты развития личности будущих преподавателей изобразительного искусства являются основой их профессионального развития и как педагога-психолога, и как художника-психолога. К данным детерминантам мы относим: внутренние (уровень художественности субъекта) и внешние (художественность и эстетичность окружающей среды, степень погруженности в нее и взаимодействия с ней, количество и качество художественных образов, с которыми субъект контактирует). И здесь уже речь идет не только об образовательных технологиях, но и о психотехнике, как совокупности способов и технологий развития необходимых для эффективной профессиональной деятельности психологических, социально-психологических, личностных компетенций. Например, осуществление эмоционально-интеллектуального контакта с учащимися в художественно-творческом взаимодействии для создания нравственных, эстетических позиций по отношению к изображаемому, отображаемому материалу. Или совместное исследование мира, или умение инициировать стремление к познанию, познавательный интерес. Или мотивация учащихся на не очень, по их мнению, нужное рисование кубов, шаров, различных учебных работ.

Все вышеперечисленное является основанием для разработки модели психолого-педагогического содержания профессионального образования студентов художественно-графического факультета. Остановимся на некоторых основных элементах данной модели.

Основными характеристиками субъектности, развитию которых уделяется большее внимание в предлагаемой модели, и которые составляют ее содержание, являются: способность к самоорганизации (синергетичность), научно-исследовательская, художественно-творческая и психолого-педагогическая индивидуальность и самостоятельность, способность к саморефлексии. Также при разработке модели учитывалось трехмерное пространство психологических факторов, детерминирующих эффективность развития: психологические особенности субъектов образования (студентов, педагогов), в частности, особенности личности, индивидуальности; особенности состояния и потенциала психических процессов (познавательных, формирующих, развивающих); особенности образовательной среды (совокупности внешних и внутренних условий, определяющих качество образования). Условно обозначим эти две стороны кубообразной модели развития субъектности как целевое и психолого-педагогическое содержание. Следующая составляющая (сторона) модели – методы и технологии, применяемые преподавателями высшей школы и самими студентами для субъектного освоения образовательно-профессионального пространства, точнее, его создания. Следует отметить, что каждая «точка» данной модели интегрирует особенности психологического содержания профессиональной деятельности художника и учителя, как субъектов художественно-творческой и психолого-педагогической деятельности. Таким образом, развитие индивидуальности и субъектности будущих учителей ИЗО становится разнонаправленным и многомерным и не может осуществляться в элементарном дисциплинарном или междисциплинарном пространстве. Технологическая составляющая модели включает:

1. Модульный подход: для освоения и присвоения информации по определенной тематике (блоку тем, объединенных по какому-либо принципу, например, возрастному) создается дисциплинарный модуль, в рамках которого студенты совместно с коллективом преподавателей разрабатывают системы знаний по конкретной теме.

2. Проблемная организация образовательной среды, которая должна сочетать в себе интенциональные и технологические характеристики минимум трех разнообразных образовательных сред: творчески-развивающего художественного пространства (самостоятельное создание художественных образов, участие в художественно-творческом взаимодействии, эстетическое развитие); научно-исследовательского пространства (обнаружение проблемы, постановка и исследование гипотез, проведение экспериментальной работы, разработка авторских технологий); практико-ориентированной деятельности (результатов производственной практики, в ходе которой студенты сталкиваются с конкретными задачами, проблемами, необходимость решения которых обеспечивает необходимый уровень их познавательной и мотивационной активности, заинтересованности в поиске теоретической и технологической информации).

3. Личностно-развивающее пространство, благодаря которому студенты смогут обнаруживать в себе потенциально значимые для будущей профессиональной деятельности характеристики, использовать свою личную лабораторию для освоения образовательных психолого-педагогических и предметных (художественно-эстетических) технологий.

4. Художественное пространство, которое позволит интегрировать профессионально-предметные (художественные приемы, технологии, навыки и знания) и психолого-педагогические аспекты развития, инициировать синергетические процессы.

Основная технология, позволяющая интегрировать все вышеобозначенные «точки» модели развития индивидуальности и субъектности – технология художественного поля самоактуализации, которое определяется как множество значимых осознаваемых и неосознаваемых взаимозависимых фактов, воспринимаемых и транслируемых в художественных образах и событиях, посредством которых создается необходимый для развития субъектности конфликт знания и незнания. В нем осуществляется смена алгоритмов развития. Характерный для познания алгоритм – от смысла и понимания к отношению, сменяется на алгоритм познания посредством художественного образа – от чувственного, эмоционального отношения к образованию диалогичных смыслов, так как в основе художественного образа – противоречие. Это стимулирует оригинальный креативный подход к восприятию объекта познания и самовосприятию, разворачивает познавательную ситуацию в нестандартном плане, заставляет выйти за рамки обычных приемов и шаблонов, следовательно, инициирует субъектность.

Художественный образ познаваемого объекта способствует интеграции в единую динамическую композицию идеалов, ценностей, убеждений, мотивов, типажей, ролей, оценок, отношений, эмоций, что позволяет не только демонстрировать существующее на данный отрезок времени, но и создавать надличностное развивающее гипотетическое или реальное пространство. Формы организации художественного поля изучения психологических феноменов можно объединить в три основных категории: интерактивные выставки, рефлексиопрактика (психологический театр), творческие лаборатории. Как показывает почти тридцатилетний опыт их включения в образовательное пространство разного уровня (высшее, среднее специальное, дополнительное), наиболее эффективный технологический прием – художественно-творческая рефлексия научной и эмпирической информации.

Приведем еще один пример технологии включения художественного поля в профессиональную подготовку студентов изобразительного искусства: сочинение и иллюстрирование сказок (как варианты – создание мультфильмов, экспозиций психолого-педагогической направленности для детей с проблемами развития, коммуникации, адаптации и так далее).

2018–2019 учебный год. Тема: адаптация детей к школьному обучению, коррекция школьной тревожности первоклассников. Алгоритм работы:

 1. Лекция по данной проблеме.
 2. Рефлексия с привлечением собственных воспоминаний, эмпирики.
 3. Восприятие произведений литературы, кино, живописи по обозначенной проблеме.
 4. Обозначение проблемы в виде аннотации с выводами о теме будущего произведения и его цели.
 5. Сочинение и иллюстрирование сказки об адаптации к школе.
 6. Проведение творческой лаборатории по тематике. Сказка приводится в авторской пунктуации. Авторы – студентки 2 курса ХГФ Л. Тарасова, И. Трофимова. Иллюстрации Л. Тарасова.





Отметим, что каждая такая сказка является художественным полем для создания интеллектуально-чувственного пространства восприятия обозначенной проблемы.

Следующая технология художественного поля, используемая нами в процессе психолого-педагогического образования и развития студентов художественно-графического факультета – это арт-лаборатория.

Технология арт-лаборатории: 
  1.  Назначение темы научно-художественного исследования, связанной с изучаемой проблематикой. Например, особенности социального интеллекта подростков.
  2.   Эмпирический «разогрев» участников с целью ознакомления с их интеллектуально-творческим потенциалом и формирования личностно-ориентированного интереса к предстоящей работе. Формы: «бег воспоминаний» – каждый студент может предложить свое воспоминание о проблемах коммуникации в подростковом возрасте; «аукцион решений проблем» – студенты предлагают свои решения по одной проблеме, ведущий аукциона «назначает им цену», перечисление художественных, литературных произведений, связанных с данной проблематикой, научных трудов, в которых она раскрывается.
  3.   Погружение в тему с помощью интерактивных и художественных форм работы: просмотр картин, фильмов, чтение произведений, которые были определены, как наиболее значимые для изучения проблематики на предыдущем этапе работы (самостоятельно или на практикумах).
  4.   Исследование и самоисследование с помощью различных методов психодиагностики, в том числе – художественных. Например, с помощью технологии интерактивных выставок (автор И. В. Лопаткова).
  5.   Обработка результатов исследования, их оформление в художественной или графической формах. Например, создание иллюстраций к произведениям, продолжений произведений (как будет в дальнейшем развиваться тот или иной характер?), разработка психолого-педагогических занятий с учащимися по определенным проблемам с применением разных средств искусства (например, развитие социального интеллекта с помощью средств граффити).
  6.   Обсуждение результатов, рефлексия.
Приведу пример работы по данной технологии над темой «Факторы формирования эмоционального интеллекта ребенка». Тема исследования, назначенная для участников, студентов 2-го курса ХГФ – определить факторы формирования эмоционального интеллекта ребенка и составить их модель.

Эмпирическая составляющая приведена выше в разделе «разогрев», но в данном случае, дополнительно, для активизации эмоционального восприятия применялась интерактивная выставка – «Как называется эта картина?». В ней использовались картины современных художников, имеющие такие названия, как «Радость», «Печаль», «Грусть», «Столкновение», то есть изображающие определенные эмоциональные состояния. Студентам предлагалось найти в данной экспозиции каждое из них и определить, как это было сделано.

Погружение в тему проводилось в пространстве мультипликационного фильма «Головоломка» (2015 год, режиссер Пит Доктер, Роналдо Дель Кармен. В ролях: Эми Полер, Филлис Смит, Ричард Кайнд и другие). Пространство восприятия не ограничивалось какими-либо рамками: например, заданием, смотря мультфильм, искать подтверждение или опровержение тем или иным идеям направлений психологических знаний, наблюдать отдельно за каждым героем (как это часто делают, распределяя студентов по группам и, в последствии, обсуждать линии поведения героев в их взаимодействии. Эти задачи должны ставиться по другой проблематике, так как они недостаточно активизируют художественное восприятие и воображение студентов, а направлены исключительно на их аналитическое мышление). Студентам предлагалось изобразить переживания главной героини мультфильма в любой из комфортных для себя форм: описания, рисунка, подтекстовика (описания переживаний героини по каждому элементу мультфильма), инсталляции (с последующим описанием). Никакими рамками выполнения задачи студенты не были ограничены.

При этом мы понимали, что самым лучшим вариантов взаимодействия со студентами в направлении научно-художественного взаимодействия было бы полное отсутствие задания. Ведь каждое задание ограничивает ситуацию взаимодействия участника и задачи, и даже в научной работе главным элементом является самостоятельная постановка гипотезы и выбор объекта, предмета, инструментария для исследования. Тем более, в художественной деятельности.

Необходимо было создать проблемное пространство, в котором будет главенствовать личностная задача, решаемая художественно-научным способом, то есть объединением научных и художественных технологий.

Далее был поиск алгоритма для создания творческой лаборатории по работе над обозначенной проблемой, чаще, в такой последовательности: содержание мультфильма – содержание изучаемой проблемы, обозначенной в конкретной практической задаче – содержание возможностей художественной деятельности для решения поставленной задачи.

Студентам предлагалось задание: создать факторную модель формирования эмоционального интеллекта героини мультфильма в любом варианте. При этом оговаривалось то, что не может быть правильных и неправильных вариантов. Каждая созданная модель должна и может быть эффективной для

понимания поведения героини и других участников мультфильма. Таким образом, студентам предлагалась изначально создать модель взаимодействия младшего школьника с информацией с использованием научного, эмпирического и, с особым акцентом, художественного способов познания. При выполнении задания студентам было необходимо интегрировать информацию, полученную из научной литературы и собственного опыта, полученную на практике, и воплотить результат в презентации «Развитие эмоционального интеллекта детей младшего школьного возраста с использованием средств изобразительного искусства». К сожалению, рамки статьи не позволяют привести работы студентов и записи их обсуждения на семинарских занятиях. Но, следует отметить эффективность восприятия и последующего анализа проблем развития эмоционального интеллекта детей при использовании художественного способа познания в интеграции с научным и эмпирическим В работе со студентами художественно-графического факультета использовался также следующий вариант создания художественного поля изучения эмоционального интеллекта, в данном случае, подростка. Стимульным материалом выступал фильм «Шут» (1988 года, режиссер А. Эшпай). После изучения теоретических материалов о проблематике развития эмоционального интеллекта подростков и просмотра фильма, студентам предлагалось два задания. Первое – заполнить таблицу, построенную по алгоритму семантического дифференциала (см. таблицу 1). Второе – создать художественный образ героя фильма (технику создания студенты выбирали сами, при этом разрешалось использовать ассоциативное, символическое, латеральное мышление). На следующем этапе работы по изучению эмоционального интеллекта подростков проводилась творческая лаборатория с использованием одной из форм художественного поля – интерактивной выставки. Приведу некоторые работы студентов. Примеры 1–4 приведены на рисунках 8–11, см. 2-й форзац обложки.





Задание: оценить героя по ряду параметров проявления эмоционального интеллекта, выстроить профиль его эмоционального интеллекта, описать его и интерпретировать данные с точки зрения теории.

К сожалению, мы не можем привести запись обсуждения данных работ на заключительном этапе творческих лабораторий. Но можем констатировать, что созданные студентами художественные работы не только явились новым информационным источником для понимания психологии подростков, но и стали стимулом для создания художественного поля, которое может стать профессиональным инструментом художника-педагога. 

Литература

  1. 50 цитат – 50 цитат Альберта Эйншейна. Цитаты и афоризмы. 2018. [Электронный ресурс] URL: https://zen.yandex.ru/ media/id/595c13e78146c14bcd8217d4/50-citat-alberta-einshteina5b3f34e73b6c7300a93b85f2 (Дата посещения: 20.20.2020).
  2.  Альберт Эйнштейн – Альберт Эйнштейн, 225 цитат. Cocratify. net. [Электронный ресурс] URL: https://socratify.net/quotes/alberteinshtein/17834 (Дата посещения: 20.20.2020).
  3. Антоненко 2006 – Антоненко И. В. Социально-психологическая концепция доверия. М.: Флинта. Наука, 2006. 479 с.
  4.  Выготский 1968 – Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. 573 с.
  5.  Лопаткова 2018 – Лопаткова И. В. Практическая психология художественного творчества: монография. М.: МПГУ, 2018. 264 с.
  6.  Лопаткова 2009 – Лопаткова И. В. Психологические основания и технология включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов. Автореферат на соискание степени доктора психологических наук. М., 2009.
  7.  Слободчиков 2005 – Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005. 270 с.
  8.  Шнейдер 2016 – Шнейдер Л. Б. Слава как сущностное свойство сознания и поведения. М.: ИИУ МГОУ, 2016. 136 с.


Количество показов: 2