Модель цифровой школы и цифровая трансформация образования

Модель цифровой школы и цифровая трансформация образования

Цифровая школа – образовательная организация (школа), где образовательный процесс построен на основе ориентированной на результат (компетентностно-ориентированной) персонализированной организации образовательного процесса (ПООП) в образовательной среде, насыщенной цифровыми технологиями.
Переход к цифровой школе – результат цифровой трансформации (или цифровизации) образования.
Цель перехода к цифровой школе – обеспечить достижение КАЖДЫМ обучаемым требуемого (зафиксированного в
утвержденной образовательной программе) уровня образовательной подготовки на каждой ступени школы.
Цифровая школа – самое результативное использование цифровых технологий для решения задач образования. Цифровая трансформация ведет к изменению педагогической практики. В зависимости от характера интеграции цифровых технологий в образовательный процесс различают четыре уровня таких изменений (рис. 1) в соответствии с моделью SAMR (The Substitution-Augmentation-Modification-Redefinition Model):
• Замещение традиционных педагогических инструментов,
• Улучшение традиционных педагогических инструментов,
• Изменение педагогической практики,
• Преобразование педагогической практики.

Рис. 1. Четыре уровня изменения педагогической практики, благодаря внедрению ЦТ

Изменения педагогической практики, связанные с внедрением цифровых технологий на уровнях 1 – 2 SAMR, не изменяют базовых моделей образовательной работы и не ведут к качественным сдвигам в достижении образовательных результатов. Цифровая школа – результат системного преобразования педагогической практики на четвертом уровне SAMR ведет к качественным сдвигам в достижении образовательных результатов. Это самый результативный путь использования цифровых технологий для решения задач образования. Цифровая трансформация (или переход к цифровой школе) – это системное и синергичное обновление базовых составляющих образовательного процесса (Рис. 2), включая:
• результаты образовательной работы,
• содержание образования,
• организацию образовательного процесса,
• оценивание его результатов.


Рис. 2. Цифровая трансформация как системное и синергичное обновление составляющих образовательного процесса в цифровой образовательной среде

Переход к цифровой школе (или ее цифровая трансформация) происходит в цифровой среде, через которую образовательный процесс обеспечивается цифровыми учебно-методическими материалами, инструментами и сервисами. Сегодня основное внимание и время учебной работы преподавателя сконцентрировано на предоставлении учащимся данных, ознакомлении их с информацией, передаче знаний и формировании их понимания. Формированию способности к экспертизе и переносу освоенных знаний, умений и способностей для решения задач в новых обстоятельствах (рис. 3) уделяется гораздо меньше времени и внимания2 . Оценивание учебных достижений, касающихся экспертизы и переноса, остается за рамками организованного образовательного процесса. В цифровой школе происходит смещение внимания3 с освоения компетенций в области алгоритмируемого (работа с данными, информацией и знаниями) на освоение действий в области специфических человеческих способностей (способностей к экспертизе и переносу) дает реальную возможность решить проблему подготовки людей к жизни и работе в условиях новой экономики (рис. 4). Требования к образовательным результатам для жизни в цифровой экономике могут служить индикаторами становления цифровой школы [4] .


Содержание образования традиционно отождествляется с содержанием учебника. Такое понимание содержания образования было приемлемо, пока учебник оставался основным и единственным источником учебной информации. Сегодня учащимся и педагогам доступно множество конкурирующих источников оцифрованной учебной информации. Цифровые источники, доступные через интернет, насчитывают сотни тысяч образовательных материалов, и их количество постоянно растет, в том числе, за счет разработок самих педагогов. Появляется реальная возможность подбирать учебные материалы с учетом индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, дифференцировать их учебную работу, добиваться полноценного достижения каждым из них требуемых образовательных результатов. Новым средством фиксации содержания образования становятся требования к образовательным результатам – нормативы образовательных достижений. Педагогический коллектив цифровой школы определяет и утверждает нормативы для каждого учебного курса (предметной области) с учетом действующих федеральных образовательных стандартов, региональных нормативов и разрабатываемых в программе профилей выпускника. Нормативы образовательных достижений лежат в основе учебных курсов. Каждый курс состоит из учебных модулей. Каждый модуль, в свою очередь, включает в себя несколько содержательных блоков. С каждым блоком связаны образовательные результаты, которые задаются операционально, согласно требованиям педагогического дизайна. Каждому блоку соответствует набор учебных материалов и заданий для формирующего и итогового контроля. Контрольные задания разрабатываются для каждого учебного результата, зафиксированного в нормативах образовательных достижений. Учебная работа над каждым блоком завершается оценкой успешности достижения запланированных в нем учебных результатов. Это позволяет объективно фиксировать прогресс учебной работы каждого обучаемого и гарантировать достижение им запланированных учебных результатов. Нормативы образовательных достижений разрабатываются для каждой изучаемой темы по всем предметам учебного плана. Чтобы иметь возможность дифференцировать учебную работу обучаемых, каждый образовательный результат задается на нескольких уровнях: базовом (обязательном для всех), расширенном (углубленная подготовка) и продвинутом (для интересующихся). Учебный курс из нескольких модулей можно представить в виде многоступенчатой лестницы (рис. 5).


Рис. 5. Ступени модуля учебного курса

Высота каждой ступени отображает ожидаемый учебный результат. Глубина ступени характеризует время, необходимое учащемуся для достижения этого результата. Ширину ступени можно связать с объемом осваиваемого учебного материала. Ступени лестницы курса могут отличаться друг от друга по любому из этих параметров. Например, ступени базового, расширенного и продвинутого уровней каждого блока отличаются своей шириной: для базового уровня она минимальна, для продвинутого – максимальна. Тем самым программа курса сохраняет единство, а учебная работа и ожидаемые результаты отдельных школьников могут дифференцироваться. Учащиеся могут осваивать материалы каждого модуля на базовом, расширенном и продвинутом уровне. Это позволяет учесть интересы каждого и дифференцировать их учебную работу. Подобная дифференциация не абсолютна: учащийся может освоить один модуль курса на одном уровне, а другой – на другом, в зависимости от того, в какой мере его заинтересовал тот или иной учебный материал.

Таким образом, в обязательном для всех курсе учащиеся осваивают один и тот же набор учебных блоков, но каждый учащийся может выбрать свой уровень их изучения. На рис. 6 показано, как содержание отдельных курсов (обязательных и факультативных) складывается в единую учебную программу, которая позволяет дифференцировать работу отдельных обучаемых.


Рис. 6. Ступени учебной программы

Совокупность всех ожидаемых образовательных результатов, которая привязана к учебным курсам и образует систему нормативов образовательных достижений, определяет содержание учебной работы. Нормативы образовательных достижений фиксируют не только абсолютные результаты (например, «умеет самостоятельно доказать теорему Пифагора»), но и относительные, то есть приращение по отношению к предыдущему результату. Нормативы образовательных достижений разрабатываются для каждой изучаемой темы по всем (обязательным и факультативным) дисциплинам учебного плана, причем каждый результат фиксируется на базовом, расширенном и продвинутом уровнях.

С помощью нормативов образовательных достижений устанавливается прямая связь между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, региональными и местными установками, планируемыми результатами обучения и необходимыми для этого учебными материалами. Все это определяет содержание обучения (осваиваемые знания, формируемые умения и навыки, а также компетенции). Основу для описанной выше структуризации содержания образования задают процедуры педагогического дизайна.

Ученик не сосуд, который надо наполнить знаниями. Ученик – это факел, который надо зажечь. Плута́рх из Хероне́и, I век н.э. 

В традиционном представлении образовательная работа нацелена, прежде всего, на полноценную передачу учащимся знаний, которые понадобятся им в жизни. Однако это представление никогда не считалось бесспорным среди педагогов. Еще два тысячелетия назад Плутарх настаивал на противоположном. Сегодня его видение как никогда актуально. Задача цифровой школы – гармонизировать в едином образовательном процессе две составляющих: • формирование у обучаемых заранее отобранной (социально заданной) совокупности знаний, которые понадобятся им в дальнейшей жизни (например, по мнению тех, кто финансирует образование), • поддержку и развитие способности обучаемых к учению, формирование их учебной самостоятельности, порождение и развитие их личностной идентичности в процессе овладения знаниями (в том числе, социально заданными). Персонализированной ориентированной на результат организацией образовательного процесса (ПООП) или персонализированным обучением называют «всякую организацию учебной работы, которая направлена на повышение результативности и уменьшение времени обучения путем изменения условий учебной работы (что, когда, как и где осваивают учащиеся) с учетом индивидуальной подготовки, потребностей, способностей и интересов каждого ученика. Здесь учащиеся сами направляют свою учебную работу, общаясь друг с другом, с преподавателями и другими экспертами. В основе ПООП лежит взаимодействие обучаемого и обучающего: они вместе (опираясь на профессионализм педагога и мнение обучаемого) определяют личный учебный план (образовательную траекторию), которому готов следовать обучаемый и который учитывает его знания, навыки, потребности и интересы». Приведем краткие определения четырех систем организации образовательной работы (систем обучения). Традиционная организация обучения. Одно содержание учебной работы, один способ его предъявления, один темп учебной работы распространяются, как правило, на всех учащихся. Типичный пример – лекция, семинарское занятие или традиционный урок. Дифференцированная организация обучения. Одно содержание учебной работы, один способ его предъявления, один темп учебной работы распространяются, как правило, на специально выделенную группу учащихся. Типичный пример – разделение учащихся на группы с углубленным изучением предмета.

Индивидуализированная организация обучения. Разное содержание учебной работы и разные (если необходимо) способы его предъявления (дифференциация), а также различный темп учебной работы используются для разных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Например, учитель приспосабливает свою работу, материалы к нуждам отдельного учащегося (тренажер, другой учебник, дополнительное время и пр.) в ходе надомного обучения. Персонализированная организация обучения. Разное содержание учебной работы и разные способы его предъявления (дифференциация), а также различный темп учебной работы используются для разных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей (индивидуализация). Кроме того, учитываются их личные интересы, мотивы и жизненные цели. При индивидуализированном обучении (рис. 7) педагог работает с одним учеником («Обучение попугая»), что совсем не обязательно для персонализированного обучения («Устный счет»). NB: Традиционное, дифференцированное, индивидуализированное и персонализированное обучение – это теоретические (дидактические, организационно-педагогические) идеализации (модели). Они не зависят друг от друга, не следуют друг за другом и не противостоят друг другу; они могут успешно сосуществовать, дополнять, поддерживать или вытеснять друг друга. 

В табл. 1 приведено сравнение особенностей индивидуализированного и персонализированного обучения, которые могут использоваться при выработке индикаторов развития цифровой школы.


На рис. 8 в качестве примера приведена схема типового цикла учебной работы, которая используется в модели ПООП Summit Learning, которая сегодня внедрена в нескольких сотнях школ по всей территории США5 . Здесь в учебной работе делают акцент на осознанном выборе обучаемыми своего жизненного пути и формировании у них учебной самостоятельности. Вместе с наставником ученики планируют и регулярно уточняют ожидаемые результаты учебной работы на долгосрочный период и на ближайшее будущее. Здесь широко используется метод проектов. Каждый проект представляет собой учебный модуль. Учителя разрабатывают (в том числе, используя имеющиеся заготовки) учебные проекты, в которые учащиеся смогут включиться при составлении своих личных учебных планов. Описание каждого проекта включает перечень рекомендуемых обучаемым цифровых учебных материалов, инструментов и сервисов. Оценка усвоения предметного содержания и сформированности компетенций XXI века проводится с использованием предметного материала. Учащиеся выполняют проекты в малых группах под руководством учителя-предметника. При необходимости они сами выбирают время для самостоятельной индивидуальной работы с цифровыми учебными ресурсами. Модель предусматривает использование смешанного обучения. Например, сильные учащиеся используют цифровые учебные материалы, которые доступны через интернет (обучающие программы Академии Хана и Curriculet). Слабые учащиеся занимаются в малых группах под руководством учителя. Цифровая среда школы включает систему автоматизированного управления персонализированной организацией образовательного процесса (Personalized Learning System – PLS). Система содержит инструменты для онлайн-оценивания, которые интегрированы с личными учебными планами учащихся и перечнями рекомендованных им материалов. В ходе диагностического и текущего (формирующего) оценивания PLS при необходимости предлагает им ссылки на тот или иной материал и рекомендации по его освоению. Вся работа учащихся с материалами постоянно отражается в их личных планах. Эту работу позволяет варьировать и оперативно корректировать большое разнообразие доступных в школе цифровых материалов, инструментов и сервисов. Используя информацию о ходе учебной работы, которая фиксируется в личных планах учащихся, педагоги на очных занятиях помогают им справиться с трудностями, концентрируя внимание на неясных темах. Кроме того, в качестве дополнительной помощи они могут рекомендовать учащимся конкретные цифровые учебные материалы по этим темам. Обучение каждого учащегося ведется в соответствии с его личным учебным планом. С этим планом он ежедневно сверяет свою работу. При еженедельных встречах наставник вместе с учащимся отслеживает ход работы – его движение к поставленным целям, успехи, трудности и пути их преодоления. Они вместе корректируют и/или уточняют личный учебный план на следующую неделю. Главная задача наставника – помогать личностному росту учащегося, формированию и развитию его способностей, отработке навыков учебной работы.

Рис. 8. Структура и содержание цикла учебной работы в школах проекта Summit Learning 

Количество показов: 4