Становление чувства «Мы» в начальной школе в условиях психолого-педагогического эксперимента

Становление чувства «Мы» в начальной школе в условиях психолого-педагогического эксперимента

Чувством я в психологии принято называть осознание идентичности я. Осознание своей принадлежности к определенной общности и согласие с этой принадлежностью выражается чувством мы. Чувство мы отражает характер и особенности социальной идентификации индивида. В отличие от феномена я и связанных с ним переживаний, феномен мы становился предметом психолого-педагогических исследований крайне редко, особенно предметом эмпирических исследований.

Наиболее известными в нашей стране работами на эту тему можно назвать труды Б.Ф. Поршнева, который вводит оппозицию мы – они; А.В. Шипилова, развивающего идею социальной идентичности в терминах свои – чужие и высшие – низшие [Шипилов, 2008]; Г. Тэджфела и Д. Тернера, на основании целой серии экспериментальных работ разработавших теорию социальной идентичности, описавших и объяснивших феномены внутригруппового фаворитизма и внешнегрупповой дискриминации.

Понимание чувства мы в ключе осознания границ своей группы является важным, но явно недостаточным, как если бы останавливались при изучении феномена я на разграничении я – ты, я – другой. Вместе с тем, чувства, связанные с социальной идентичностью, имеют: 1) свои закономерности формирования и развития в онтогенезе; 2) свои уровни развития; 3) условия, в которых формируются конструктивная социальная идентичность или неконструктивная, например, неразделенность позиций я – мы (зависимость), отсутствие осознания своей принадлежности к разным группам, отсутствие целей для своей общности.

В психологических теориях личности есть указания на разные аспекты социального чувства и формы социальной идентичности, которые наполняют чувство мы.

Общественную направленность человека, его стремление к положительному влиянию на окружение Э. Эриксон называет необходимой характеристикой адаптивной зрелой личности. Описывая продуктивный (здоровый) социальный характер, Э. Фромм называет наряду с другими чертами стремление человека к совершению социально полезных поступков, чувство включенности, переживание себя частью мира.

Социальный интерес как проявление заботы о других людях и общностях А. Адлер считает определяющей характеристикой зрелой, психологически здоровой личности. К. Хорни стратегию «к единению с людьми» называет необходимым дополнением стратегий «от людей» и «против людей» в направленности здоровой личности. В. Франкл, выстраивая понятие психологического здоровья личности, говорит об осознанности смысла жизни, причем смысл жизни должен быть связан с другими людьми, с обществом, с тем, что лежит за пределами отдельной человеческой жизни. Переживание чувства общности дает человеку уверенность и защищенность. А. Маслоу к необходимым атрибутам самоактуализирующегося человека относит ощущение им чувства долга, миссии помощи человечеству.

В процессе работы над понятием социальная зрелость личности нами были выделены следующие критерии, которые предлагается использовать для описания и оценки развития социальной идентичности, отражением которой является чувство мы:
 • дифференцированность представлений о мире, о других людях, общностях, обществе в целом; определенность критериев для восприятия мира;
 • понимание своих эмоциональных отношений с другими людьми, общностями, стремление к их адекватной оценке;

принятие и уважение других (близких и чужих), общностей (своих и чужих); позиция другой – субъект, общество – субъект;
  • готовность к совместной деятельности, стремление к соорганизации;
  • стремление к конструктивному разрешению противоречий и конфликтов между собой и другими (людьми, общностями) или внутри общности, между общностями;
  • осознанное представление об общественном идеале, стремление к совершенствованию норм и правил взаимодействия с другими людьми, в общности в целом;
  • стремление к познанию возможностей и потенциалов других людей и общностей; содействие их реализации и развитию;
  • множественность и разноуровневость социальной идентичности;
  • переживание ответственности за судьбу идентификационной общности, общества, человечества.
Эмпирическое исследование качественных результатов социализации и определяющих ее факторов проведено нами в рамках изучения становления социальной зрелости, основой которой является выраженное чувство мы. Степень социальной зрелости зависит от широты субъектности, то есть круга тех аспектов жизни, в отношении которых человек считает себя субъектом, берет на себя ответственность и самоопределен.

Принятие человеком своей доли ответственности за судьбу, сохранение или развитие общностей, к которым себя относит, отражает его самоопределение в социальном пространстве, меру гражданской ответственности, патриотизма, чувство духовного единения с другими. Индивиды, составляющие одну группу, отличаются: 1) мерой включенности в нее; 2) ценностями, которые они считают важными для этой группы; 3) целями, которые ставят перед группой; 4) способами их достижения.

Авторская концепция социальной зрелости и факторов ее становления легла в основу учебников для 1–3-х классов по учебному курсу «Основы жизненного самоопределения» [Гудзовская, 1997], который являлся региональным компонентом образования в Самарской области. Курс создавался как учебный предмет, где учащийся мог бы получить навыки самоопределения. Главное отличие данного учебного предмета – его ориентированность на организацию процессов самоопределения каждого учащегося. Причем в этот процесс втягиваются и окружающие ребенка люди: родители, братья и сестры, сверстники.

Присвоение ценностей (любовь к своему народу, любовь к своей родине, стремление к счастью, переживание доброго поступка и др.), которые позволяют ребенку почувствовать себя частью чего-то большего, устойчивого, невозможно только в «умственном» плане, нельзя любить или не любить что-то по приказу своего разума. Но человек, ребенок всегда «заражается и заряжается» любовью под влиянием близких, в том числе учителей и воспитателей, если для этого создаются определенные условия.

Учебный курс основан на методологическом подходе, в котором самоопределение разрабатывается как искусственно организуемый процесс. Этот подход представлен в работах О.С. Анисимова, Л.И. Анцыферовой, М.Р. Гинзбурга, Г.А. Цукерман, Г.П. Щедровицкого, Н.В. Самоукиной.

Принцип активности сознания (субъектности) разрабатывался С.Л. Рубинштейном, Б.Ф. Ломовым, А. В. Брушлинским. Он выражается в актуализации и воспитании позиции «Я – активный», в осознании удовольствия от самостоятельных действий в соответствии с собственными желаниями, осознанными потребностями; в формировании умения ставить цели, находить средства для их реализации.

Принцип самопринятия подразумевает воспитание и укрепление в ребенке позитивной самооценки, веры в себя и в осуществимость лично поставленных целей. Этот принцип включает осознание своих возможностей, их расширение через восприятие себя как части мира, истории.

Принцип целостности или ответственности за содержание своей жизни Б.С. Братусь выводит из факта конечности жизни: «Переживают нас наши дела, вернее, последствия наших дел и поступков, их отражение в судьбах других людей» [Братусь, 1988. С.37]. Ребенок должен научиться понимать взаимозависимость разных явлений, осознавать, что любое его действие (бездействие) имеет не только сиюминутный смысл, но и различные долгосрочные последствия. Этот принцип обеспечивает стремление к внутренней гармонии и непротиворечивости.

В таких разделах курса, как «Я человек!», «Я отличаюсь от других», «Я вижу мир» представлены события, которые подталкивают личность изменяться и изменять ситуацию. Осознание себя как возможной причины изменений является доминирующей идеей разделов «Самоопределение в школе», «Самоопределение дома», «Я в мире. Я выбираю». Разделы «Я действую», «Я придерживаюсь правил», «Я ставлю цель», «Каким я хочу быть?», «Я строю мир» ориентированы на то, чтобы учащийся смог: 1) принять решение о возможности позитивного изменения трудной ситуации; 2) определить конечную и промежуточные цели; 3) наметить план решения; 4) определить способы достижения цели.

Наряду с целями развития индивидуальности и самосознания каждого ребенка в курсе ставились цели развития социального чувства, то есть чувства неотделимости от окружающих людей и общностей (семья, друзья, школа, родной край, Родина, нация, весь мир). Этому посвящены разделы «Мы пришли в школу», «Я и другие», «Я и мы».

Курс разделен на занятия, в учебных пособиях содержат художественные тексты для анализа, ориентационно-деятельностные схемы, задания для обсуждения в группах и домашние задания для совместного выполнения с родителями. Предлагаются вопросы для обсуждений и размышлений: каким ты хочешь видеть свой класс? Что ты для этого можешь сделать? Какой ты хочешь видеть свою страну? Что ты для этого можешь сделать уже сейчас? Какой пользы для страны вы ждете от своих детей в будущем? и др. [Гудзовская, 1995].

В методических пособиях даны характеристики среды, необходимые для становления социальной зрелости (описаны: 1) системы отношений; 2) позиция организатора развивающего общения; 3) психотехнические упражнения; 4) технология анализа художественного текста и проведения психотехнических упражнений; 5) приемы педагогической метафоры; 6) способы фиксации событий и опыта). Даны теоретические, методические и организационные рекомендации педагогам.

Учащиеся начальной школы, конечно, не самоопределяются на уроках курса на всю жизнь. Их цели, жизненные позиции будут меняться, ценности трансформироваться и т.д., однако у них появляется опыт самоопределения, то есть выбора способа действия через осознание собственных ценностей, формулирование целей и предвидение последствий.

Первый этап данного развивающего эксперимента прошел в середине 1990-х, для него были собраны экспериментальная группа (120 человек) и контрольная группа (112 человек). Их составили учащиеся двенадцати 1-х классов разных школ Первый этап данного развивающего эксперимента прошел в середине 1990-х, для него были собраны экспериментальная группа (120 человек) и контрольная группа (112 человек). Их составили учащиеся двенадцати 1-х классов разных школ.

Методом диагностики социальной идентичности, в частности, ее когнитивных проявлений определен метод контентанализа продуктов вербального творчества, а именно сочинений на тему «Я – человек». Сочинение предоставляет широкую свободу самопредъявления, достаточно корректно отражает когнитивные характеристики социальной зрелости (представления о себе, о социальном мире, ценностную определенность и самоопределенность). Формулировка «Я – человек» включает в себя два понятия: индивидуализированное «я» и родовое «человек», что позволяет автору определить свою собственную позицию в этом континууме, а исследователю – увидеть взаимосвязь позиций, определить специфические соотношения индивидуального и социального для каждого ребенка.

Разработка критериев оценки социальной зрелости представляет собой выделение таких структурных единиц текстов сочинений, наличие (или отсутствие) которых связано с характеристиками социальной зрелости: выраженностью позиции субъекта и способами индивидуального и социального самоопределения автора сочинения. Количественные параметры в большей степени отражают широту субъектности. Качественные – формы субъектной активности и способы самоопределения, отраженные в сознании.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп обнаруживает значимые различия, связанные с влияниями экспериментальной среды.

Так, учащиеся экспериментальных классов показали более высокие результаты развития социальной зрелости. У этих детей по сравнению с детьми контрольной группы отмечается большее количество используемых категорий. Их представления о себе и людях более развернуты, дифференцированы; категорийная организация содержания сознания детей ближе к структуре представлений детей старшего возраста. В экспериментальной группе более дифференцированы представления о социальном мире (о друзьях и других людях); отношения с друзьями более многообразны, окрашены собственными чувствами и суждениями. Круг людей, отраженных в сознании первоклассников, шире. Наряду с учителями, родителями, друзьями в сочинениях фигурируют «люди с большой буквы», «настоящие люди» и др. В экспериментальной группе чаще используются категории, отражающие субъектность отношений. Они чаще пишут о смысле жизни, назначении человека, делают попытки соотнесения понятия «человек» с другими понятиями. Общности, в которые дети этой группы считают себя включенными, более широкие (люди, жители страны). К обычному для их возраста кругу идентификаций первоклассники добавили новую – «Я – человек». Также они чаще выделяют социальные категории вообще, а в частности – категории социальных норм и социальных умений. Учащиеся первых классов пишут в сочинениях о социальных отношениях, осознают свою идентичность (71% детей) в основном с учебной группой. Национальная и половая идентичность у детей в возрасте 7–8 лет не является актуальной, встречается только у нескольких человек экспериментальной группы.

Учителя начальных классов, ведущие уроки основ жизненного самоопределения, в опросе о результативности отмечают, что «курс учит детей больше узнавать себя», «помогает осознать собственную индивидуальность», «воспитывает у детей моральные и нравственные нормы поведения, учит уметь сопереживать своему ближнему», «дети начинают стремиться к различению добра и зла, анализируют свои поступки», «у детей появляется любовь к Родине», «дети начинают обращать внимание на чувства людей и ориентироваться в них», «учащиеся в спорах начинают приводить аргументы, а не просто кричать», «дети становятся более раскованны, общительны, уважительны к себе, людям, к стране», «дети слушают друг друга, когда отвечают, спорят, рассуждают».

В качестве итога эмпирического исследования с определенностью можно сказать, что на уроках основ жизненного самоопределения создается среда, способствующая актуализации и развитию чувства «мы», становлению социальной зрелости первоклассников. Их социальное развитие идет более интенсивно, имеет качественные отличия, заключающиеся в социальной направленности и заинтересованности в других людях и общностях.

В сравнительном исследовании мотивационно-смысловой интенции М.С. Мышкиной также были обнаружены различия в развитии мотивационной сферы детей, обучающихся в учреждениях разного типа [Мышкина, 2014].

Через десять лет с теми же группами учащихся была проведена повторная диагностика социальной зрелости, развития социальных чувств. Целью лонгитюдного исследования стал поиск ответа на вопрос об устойчивости опережающего социального развития первоклассников.

Во втором этапе исследования приняли участие 172 учащихся средних общеобразовательных школ города Самары. Возраст участников эксперимента – от 16 до 17 лет. Учащиеся также писали сочинение на тему «Я – человек». Наряду с множеством разных критериев оценки текстов сочинений был проведен анализ использования учащимися категории идентичность. Экспериментальная и контрольная группы не различаются ни по среднему значению частоты ее использования, ни по доле категории в общем количестве категорийных слов. Вместе с тем, в экспериментальных классах на свою принадлежность к какой-либо социальной группе указало подавляющее большинство детей (84,17%). В контрольной группе таких сочинений чуть больше полвины – 53,6%. Различия между группами являются статистически значимыми при Р=0,001 (угловое преобразование Фишера с поправкой Йейтса). Общности, в которые учащиеся этой группы считают себя включенными, более широкие: люди (71,7% всех учащихся), жители страны, планеты. В контрольной группе самые распространенные идентификации – школьные. Их использовало 35,7% опрошенных.

Одним из путей реализации Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации в свете вызовов XXI века может являться специально организованное обучение в общеобразовательных учреждениях начиная с первых классов. Организация в процессе обучения ситуаций жизненного самоопределения, создание условий для переживания школьниками чувства мы и осознания учащимися себя как активной части разноуровневых общностей, содействие становлению их личностной и социальной зрелости позволяют формироваться устойчивой гражданской ответственности, национальной идентичности, общенациональному духовному единению. Чувство принадлежности к большому целому, принимаемому одновременно и как объект заботы о нем, позволяет человеку переживать внутреннюю соединенность, субъективное благополучие, стать более эмоционально устойчивым и свободным в самоактуализации собственной индивидуальности.

Литература: 

  1.   Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: «Мысль», 1988. – 301 c.
  2.   Гудзовская А.А. Психология социальной зрелости: монография. – Самара: Изд-во: СИПКРО, 2014. 276 с. Режим доступа: http://elibrary. ru/ item.asp?id=23738634.
  3.   Гудзовская А.А., Сураева Г.З. Самоопределение. Книга для учащихся и их родителей. Учебное пособие по курсу «Основы жизненного самоопределения» для 1-,2-,3-го класса. – Самара, 1997. – 422 с.
  4.   Гудзовская А.А., Сураева Г.З. Уроки самоопределения. Методическое пособие для учителя по курсу «Основы жизненного самоопределения», 1,2,3 класс. – Самара, 1995, 1997. – 228 с.
  5.   Мышкина М.С. Мотивационно-смысловая интенция как индикатор развития личности в условиях современного образовательного пространства //Проблемы одаренности в контексте устойчивого развития природы и общества: Сб. материалов /Отв. ред. М.В. Наянова. – Самара: ООО «Офорт»: ГБОУ ВПО «СГОА (Наяновой)», 2014. С.120-123.
  6.   Шипилов А.В. «Свои», «чужие» и другие. – М.: Прогресс-Традиция, 2008. – 568 с.


Количество показов: 2