Актуальность проблемы развития навыков наблюдения в подготовке педагога

Исследовательская компетентность педагога напрямую связана с качеством исследовательских проектов у его учеников. Развитие собственной исследовательской компетентности у будущих педагогов – одна из ключевых задач кафедры психологической антропологии Института детства МПГУ, в рамках деятельности которой мы спроектировали и реализовываем программы подготовки педагогов. На протяжении последних пяти лет авторами этой статьи была создана программа обучения по общей и возрастной психологии, цель которой – развитие навыков психолого-педагогического наблюдения особенностей развития ребенка. Умение определять возрастные особенности развития с помощью включенного психолого-педагогического наблюдения – важный компонент исследовательской компетентности педагога. Наблюдение как инструмент диагностики результатов педагогического эксперимента оказывается необходимым навыком в структуре педагогического исследования.

Исследовательская компетентность педагога и его способность оценить образовательные результаты учеников (воспитанников) оказываются обязательными составляющими его профессионализма. В педагогике всегда больше внимания уделялось не специальным методам и методикам количественной диагностики, а методам качественного исследования – наблюдению, экспертной оценке, анализу результатов деятельности, интервью.

Даже сама возрастная психология начиналась с наблюдений родителей за развитием детей. В 1876 году французский философ, психолог, биолог И. Тэн опубликовал статью «Заметки об усвоении речи у детей и в человеческом роде», в которой описал процесс усвоения речи своей дочери в сопоставлении с историческим развитием языка. Вслед за этими статьями стали появляться другие исследования – описания результатов наблюдений за развитием ребенка (В. Прейер, Дж. Селли, С. Холл, В. Штерн, К. Гросс, К. Бюлер и другие). В отечественной психологии наиболее известна работа В. С. Мухиной [Мухина 1969]. Возрастная психология как раздел психологической науки стал развиваться с помощью метода наблюдения не случайно: в исследовании детства это основной метод, при изучении младенческого и раннего детского возраста наблюдение – практически единственно возможный метод изучения особенностей развития.

Воспроизведение студентами, как будущими педагогами, в сжатой и сокращенной форме процесса получения научного знания – важный принцип развивающего обучения [Давыдов 1986]. Умение наблюдать за ребенком – первое условие понимания смыслов психологического знания о развитии человека Психологическая наука и психолого-педагогическая диагностика все больше входят в повседневную практику людей как связанных с педагогической деятельностью напрямую – воспитателей, дефектологов, учителей, педагогов-психологов, так и имеющих к ней косвенное отношение – родителей, специалистов по работе с людьми. Рост психологической грамотности в обществе приводит к тому, что интерес к знаниям в области возрастной психологии и потребность в развитии психолого-педагогической компетентности оказываются весьма высокими. В такой ситуации возрастают и требования к психологическим умениям педагогов.

Особенности этих методов состоят в том, что их использование может быть непосредственно включено в «ткань» профессиональной деятельности специалиста. Учителю, компетентному в области психолого-педагогического наблюдения, не нужно каждый раз приглашать психолога, чтобы определить, насколько продуктивно его взаимодействие с учениками и какие образовательные результаты сформированы у детей. Также эти методы не требуют большого количества дополнительного времени на проведение и обработку результатов, что крайне важно в работе педагога, в которой всегда огромное количество задач.

По нашему мнению, педагогу современной системы образования крайне важно уметь наблюдать за развитием его учеников, осознанно выделять ключевые поведенческие проявления возрастных особенностей этого процесса и выдвигать гипотезы о том, что происходит в развитии, насколько динамика развития индивидуальна и требуется ли привлечение других смежных специалистов – педагогов дополнительного образования, развивающих специальные способности (музыкальные, художественные и прочие), дефектологов и психологов.

Одна из проблем современного профессионального образования педагогов состоит в том, что теоретическое знание о возрастном развитии не преломляется через практику профессиональной деятельности. В результате теория оказывается не интегрированной в метод профессиональной деятельности педагога. Метод наблюдения, который базируется на теории развития, дает педагогу инструмент профессиональной деятельности, позволяющий использовать психологические знания, разрабатывать собственные продуктивные технологии решения профессиональных задач в соответствии с достижениями современной психологической науки.

В профессиональном стандарте педагога начального общего, основного общего, среднего общего образования [Приказ Минтруда 2013] указано, что педагог должен быть способен осуществлять объективную оценку образовательных результатов обучающихся на основе интеграции данных педагогического, психолого-педагогического и социально-педагогического мониторинга.

Необходимые умения (в рамках профессиональной деятельности по обучению): проводить анализ результатов педагогического, психолого-педагогических и социально-педагогических мониторингов и использовать их для индивидуализации обучения и воспитания детей.

Необходимые умения (в рамках профессиональной деятельности по воспитанию): адаптировать и разрабатывать технологии формирования личностных образовательных результатов. Умение проводить включенное психолого-педагогическое наблюдение позволяет педагогу проводить мониторинг без привлечения дополнительных временных и организационных ресурсов.

Следующий вопрос, на который нужно ответить: за чем именно должен наблюдать педагог в рамках психолого-педагогического мониторинга? Очевидный ответ: за возрастными особенностями (нормами) психического развития ребенка.

Индивидуализация обучения и воспитания требует от педагога компетентности в области определения нормативности развития – выявления индивидуальной нормы развития ребенка, а также отклонения от общей возрастной нормы. Современный педагог должен быть способен строить процесс обучения в соответствии с индивидуальной нормой развития, давать рекомендации, писать заключения и разрабатывать индивидуальные программы развития.

Один из основных трендов современного образования – персонализация. Для того чтобы помочь ученику выбрать индивидуальный образовательный маршрут и проверить его точность в решении образовательных задач, педагог должен опираться на понимание особенностей развития ребенка как возрастных, так и индивидуальных. Наблюдение за деятельностью ребенка помогает выделить ключевые мишени, определить уровень сложности учебных задач, характеристики зоны ближайшего развития.

В актуальной педагогической практике и практике обучения педагогов психолого-педагогическому наблюдению за возрастным развитием детей существует ряд трудностей.

Первая трудность. Диагностические признаки разбросаны по разным научным и диагностическим материалам – трудно собрать и выстроить все это в понятной педагогу системе. Важно, чтобы диагностика развития выглядела не россыпью признаков, из которых выбираются субъективно важные, а целостной системой параметров.

Вторая трудность. В профессиональном стандарте не раз упоминается, что педагог должен быть способен видеть процессы развития в динамике – без этого трудно определить нормативность, прогнозировать ход дальнейшего развития и проектировать процессы воспитания и обучения. Но в доступной учебно-методической литературе нет детализированного описания признаков, по которым можно соотнести поведение ребенка с этапом развития процесса. В такой ситуации педагог начинает выстраивать собственную шкалу оценки, сравнивая ученика с одноклассниками или опираясь на собственный педагогический опыт (не всегда достаточно осознанный и рефлексивный).

Важно, чтобы можно было прослеживать развитие ребенка в динамике и понимать логику этого развития. Поэтому при изучении категории «деятельность» мы обязательно соотносим эти критерии с этапами или динамикой ее развития в онтогенезе.

Третья трудность (на самом деле первая). Теоретические знания, изложенные в учебниках по возрастной психологии, не позволяют педагогу опираться на них в ходе своей профессиональной деятельности: необходимо дополнительное структурирование представлений, соотношение их с реальными поведенческими признаками детей. Научное психологическое сообщество должно помочь педагогу выстроить на основе теоретического знания технологию, в которой педагог сможет самостоятельно проследить закономерности процесса развития своих воспитанников. В рамках нашего курса нами было разработано пособие, которое предлагает такую технологию как вариант решения этой проблемы: в нем приводится системное описание признаков наблюдения, выделены ключевые характеристики, определяющие смысл процессов развития.

Таким образом, нами разработана система диагностических признаков [Пирлик, Федосеева 2020] на основе описанных в современных и значимых для науки исследованиях в области психологии развития. Мы выделили ключевые признаки не только из наблюдений за детьми с целью выявления феноменов развития, описанных в научных теориях, но и включили диагностические признаки, «зашитые» в психодиагностические методики. Нами был проведен анализ исследовательских методик, включающий диагностические признаки из экспериментов, на основе которых были построены теории отечественной психологии развития.

Несмотря на довольно широкий спектр теорий, которые были использованы при выделении признаков возрастной нормы развития, центральной методологией наблюдения является культурно-деятельностная психология. Мы опирались на отечественную школу психологии развития – работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. П. Зинченко, В.В. Давыдова, С. Л. Новоселовой, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, Л.Ф.Обуховой, В.С.Мухиной, Л.А.Парамоновой, Г.А.Цукерман, Е. Е. Кравцовой, О. Е. Смирновой и других.

Организация обучения: педагогическая практика как основа профессионального развития

Программа психолого-педагогического модуля у студентов – будущих учителей и дефектологов обязательно включала в себя непрерывную педагогическую практику. В течение двух семестров, параллельно с изучением курса возрастной психологии, студенты проходили учебную практику на разных ступенях образования – от младшей группы детского сада до старших классов школы.

В рамках практики студенты выполняли набор заданий, включающих наблюдение за проявлением нормы психического развития детей от раннего до подросткового возраста. Студент должен был в поведении ребенка увидеть проявление феноменов развития, характерных и специфических для данного возраста, написать программу наблюдения, заполнить протокол наблюдения.

В ходе педагогической практики, которая шла без отрыва от процесса обучения, студенты наблюдали за детьми в дошкольных образовательных учреждениях и в школе, снимая на видео наиболее характерные проявления нормативности развития детей, а также отклонения от возрастной нормативности. Затем, на практических занятиях отснятые видео обсуждались вместе с преподавателями и одногруппниками.

Пересматривая эти видеофрагменты снова и снова, сопоставляя факты с содержанием интерпретаций в студенческих протоколах наблюдения, мы обращали внимание на такие проявления, которые наиболее точно отражают процессы развития детей. В итоге у студентов складывалась система критериев и признаков развития, которые были выведены из реальной практики совместного наблюдения, обсуждения, теоретического и эмпирического анализа.

Изучение возрастных закономерностей развития посредством наблюдения и интерпретации проявлений ребенка на основе психологической теории – от практики к теоретическому обобщению, показало высокую продуктивность. При освоении курса у студентов появляется понимание того, что происходит в активности ученика без обесценивания (важное замечание: дети не балуются), они учатся отслеживать индивидуальные различия в развитии и могут заметить нарушения развития ребенка, когда сил учителя недостаточно.

В качестве экзаменационной работы студенты выполняли аналитический проект, где должны были подобрать видео, иллюстрирующие развитие ребенка в нескольких возрастных периодах по одному критерию. Например, как меняется взаимодействие ребенка со сверстниками, или как меняется игровая деятельность ребенка от раннего до младшего подросткового возраста. Студенты делали «трейлер» из собранных видео и научно обосновывали свои наблюдения, сопоставляя теоретические концепции и наблюдаемые факты.

Мы убеждены, что блокирующие установки в сознании учителя появляются из-за неумения смотреть и видеть проявления психического развития ребенка. Развитие этого навыка позволит сопереживать ребенку, выстраивать более профессиональное педагогическое взаимодействие, и, в целом, сделать отношения в образовании более гуманистическими и осмысленными.

В ходе разработки и пятилетней апробации данной программы обучения, нами были выделены ключевые составляющие навыка психолого-педагогического наблюдения: требования к организации наблюдения, типичные ошибки в интерпретации его результатов.

Требования к организации психолого-педагогического наблюдения

Метод наблюдения дает возможность описать психические состояния, поведенческие реакции детей в общении и взаимодействии через выявление фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях.

Ситуация наблюдения – совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, включающая обстановку, место, время, продолжительность наблюдения, указания на организованную (кем, с какой целью?) или свободную активность и другое.

Прежде чем приступить к наблюдению, необходимо ответить на несколько важных вопросов.

Что наблюдать?

Объективные психические явления доступны внешнему наблюдателю:

•   поведенческие реакции (действия, взаимодействия);
•   речевые высказывания;
•   невербальные проявления эмоций (мимика, жесты, интонации и другое), которые в силу непроизвольности и универсальности свидетельствуют об определенных эмоциях с высокой степенью вероятности;
•   продукты деятельности.

Субъективные психические явления доступны только внутреннему наблюдателю – самому их обладателю (сознание, ценности, чувства и другое).

Первая трудность в методе наблюдения состоит в том, что наблюдающему важно отделять то, что он видит от того, что он думает и пытается объяснить. Установки наблюдающего часто не позволяют ему увидеть факт как объективную реальность и отделить этот факт от собственной субъективной интерпретации этого факта.

Когда мы смотрим на человека и думаем «он влюблен» – факт это или наша интерпретация его состояния? По многочисленным статьям в Интернете о том, как отличить влюбленного человека от того, кто не испытывает к нам чувств, можно понять, насколько это заключение является интерпретацией, а не фактом.

Другой пример: когда мы видим, как ученик дерется на переменах, и мы говорим, что он «агрессивен» – это не факт. Может оказаться, что ребенок очень тяжело переживает развод родителей, и его драки – способ пережить чувство вины и злость на них. В педагогической классике часто рассказываются истории о неверных выводах педагогического наблюдения, и о том, как в дальнейшем учитель разобрался, понял истинные причины поведения и выстроил отношения с учеником. Заканчиваются эти истории признаниями бывших учеников в искреннем отношении и любви к своему учителю. Есть традиционные книги, изучаемые будущими педагогами, где авторы описывают довольно много подобных историй – это работы С. Л. Соловейчика [Соловейчик 1986], А. С. Макаренко, Я. Корчака.

Еще раз повторим вывод: факт – это то, что можно зафиксировать на видеокамеру, то есть поведенческая реакция (в том числе мимическая), речевое высказывание, продукт деятельности. Наше восприятие эмоции можно назвать фактом только потому, что эмоции проявляются довольно одинаково вне зависимости от возраста, пола и этноса. Многочисленные психологические эксперименты это подтверждают.

Наши мысли, чувства, переживания, убеждения и умозаключения о том, как понимать поведенческие реакции и речевые высказывания другого человека фактами не являются. Во взаимодействии с другим человеком педагогу крайне важно уметь отличать факты и свои переживания по поводу другого.

Именно объективная фиксация и экспертная оценка (обсуждение с коллегами и экспертами) помогает педагогу отличить факты от своих интерпретаций и субъективных переживаний.

Для чего наблюдать?

В любом методе диагностики важно понимать цель вашего исследования. Что именно вы хотите увидеть? Какую гипотезу подтвердить или опровергнуть?

В работе педагога можно выделить несколько типичных целей психолого-педагогического наблюдения: 

•  оценить сформированность личностных и метапредметных образовательных результатов;
•  оценить степень соответствия развития ребенка возрастным нормам: опережение темпа развития или задержки, искажения, нарушения развития ребенка; выявить возможные причины трудностей в обучении или взаимодействии с окружающими;
•  определить индивидуальные особенности развития личностных характеристик или познавательных процессов, уровень сформированности ведущей деятельности или исследовательской / продуктивной деятельности для коррекции программы и технологии обучения.

Иногда имеет смысл сузить цель наблюдения до отдельной ситуации или учебного затруднения. В этом случае наблюдение будет более детализированным. На его основе будет удобнее выдвигать гипотезы о возможных вариантах педагогической помощи.

Хочется обратить внимание: важно помнить, что цель наблюдения определяет его результаты. Невозможно наблюдать за внешними проявлениями когнитивных процессов, а в результате делать выводы о мотивации обучения. Если так получается, значит «что-то пошло не так» в самом ходе наблюдения или вам нужно еще раз проверить, все ли вы точно делаете в планировании и обработке результатов наблюдения.

Ответ педагога на вопрос «для чего наблюдать?» в итоге будет примерно следующим: цель психолого-педагогического наблюдения для педагога в том, чтобы понять, что именно происходит в психическом развитии ребенка, насколько оно нормативно, каковы его индивидуальные особенности, – и на основе этого проектировать, адаптировать и корректировать методики профессиональной деятельности, а также объективно оценивать образовательные результаты.

Когда и за кем наблюдать?

Важно понимать, что для ребенка социальный и материальный контекст ситуации, в которой он находится, может оказывать решающее влияние на поведенческие реакции. Если обстановка для ребенка неизвестная, а взрослый не вызывает доверия, то пассивность ребенка не будет говорить о том, что он не проявляет инициативы и можно предположить какие-то особенности его развития.

Важно выделять смысловой контекст ситуации для ее участников; предметы и степень гибкости среды. Например, в музее есть много интересных предметов, но возможности их исследования и использования сильно ограничены.

Планируя наблюдение, педагог может выбирать ситуации и контекст, в котором наблюдаемое будет наиболее ярко проявляться. Например, для наблюдения за коммуникацией детей нужно выбирать ситуации активного взаимодействия, для определения сформированности учебной деятельности – ситуации самостоятельного и нерегламентированного внешне решения учебных задач. В методе наблюдения фокус внимания педагога должен быть сосредоточен именно на поведении испытуемого. Анализ ситуации может только дополнить гипотезы, сделанные по результатам наблюдения.

Как интерпретировать?

Что такое «интерпретация»? Это истолкование, разъяснение, объяснение причинно-следственных связей, выдвижение гипотез о причинах того или иного феномена. Чтобы объяснять что-либо, нужно зафиксировать факты, которые нужно истолковать.

Какие типичные ошибки в интерпретации результатов наблюдения можно встретить в работах студентов?

1. Интерпретация понимается как факт.

Пример:

«Ее предложения состоят из 5–6 слов. Можно заметить, что она застенчивая и скрывает свои эмоции».

Объяснение:

Ошибка первая – терминологическая. Эмоции – это целостная психофизиологическая реакция организма. Ее скрыть нельзя, можно попытаться снизить интенсивность проявления. Скрывать можно свои чувства. Ошибка вторая – фактическая. Если человек что-то скрывает, то это нельзя наблюдать. Можно лишь предполагать. А значит – это уже не факт.

2. Использование терминов без объяснения (понимания) того, какие именно наблюдаемые факты стоят за его использованием.

В приведенном выше высказывании использован еще один термин – «застенчивость». Вывод о застенчивости человека делается по целому спектру поведенческих проявлений. Действительно ли человек застенчив или это впечатление наблюдателя? Довольно часто студенты и школьные учителя используют термины для объяснения (интерпретации) поведения ребенка, например: «он – гиперактивный». Необходимо понимать, что за каждым термином стоит довольно большой набор текстов, исследований, концепций, в которых этот термин исследуется и объясняется. Назвать активного ребенка с трудностями в произвольности поведения гиперактивным с дефицитом внимания (а именно так полностью называется этот синдром), значит поставить ему медицинский диагноз, который предполагает медикаментозное лечение.

3. Приписывание наблюдаемым респондентам собственных чувств и суждений.

Пример:

В этом возрасте дети очень зависимы от родителей, их только приводят в сад, поэтому в основном у каждого есть игрушка, с которой ребенок находится в саду и чувствует около себя частичку дома.

Объяснение:

На каком основании делается вывод о зависимости от родителей, что подразумевается конкретно (это ошибка 2)? Кажется, что исследователь оказывается экстрасенсом и утверждает, что ребенок чувствует по отношению к своей игрушке. Даже если такая интуиция имеет основания, она требует подтверждения либо собственным отрефлексированным и обобщенным опытом, либо обоснованной научной теорией.

4. Достраивание реальности на основании собственных убеждений (теоретических представлений), а не на основании данных наблюдения.

Пример:

«У этого ученика трудности с математикой. Это понятно – он из многодетной семьи…»

Объяснение:

В сознании учителя есть представление о том, что у детей из многодетной семьи низкие интеллектуальные способности. Встречаясь с тем, что ученик не справляется с решением задач, учитель не пытается разобраться в сути трудности, а опирается на собственную теорию, которая, вообще говоря, требует научного подтверждения, иначе – это ограничивающий мышление педагога стереотип.

Из студенческих работ:

«Наша игра не имела четкой структуры: в ней не было правил и четкого сюжета, но при этом у детей были определенные роли (они были строителями). Задача игры была построить дом для игрушки».

Объяснение:

Студентка пишет, что у детей были роли. Этот вывод делается исходя из представления, что в игре, где есть сюжет – дети осознают роли и действуют в соответствии с ними, но роль может быть скрыта. Важный критерий сюжетно-ролевой игры – принятие на себя роли играющим ребенком. Об этом можно говорить, если есть самообозначение «Я – строитель» и ролевая речь, из которой понятно, что ребенок представляет себя строителем и говорит из этой роли. То, что у детей были роли – идея наблюдающего. Эта интерпретация никак не обоснована в тексте наблюдения.

Ответ на вопрос «как интерпретировать?» оказывается не таким простым. Попробуем сформулировать базовые тезисы.  

1. Отделять факты от интерпретаций и отношения.
2.   Осознавать собственные ограничивающие убеждения и стереотипы, которые искажают видение фактов.
3.   При интерпретации опираться на проверенные научные теории и концепции.
4.   Очень внимательно относиться к психолого-педагогической терминологии. Помнить, что любой термин в науке имеет очень четкое определение и научное обоснование. Как говорил герой радиопьесы «Алиса в стране чудес»: «Никогда не произноси слова только за то, что они красивые и длинные. Говори только о том, что понимаешь!»

5. Интуиция и субъективные ощущения, которые выдается за результаты наблюдения.

Пример:

«Девочка отвечает на вопросы учителя. Речь достаточно логичная, понятная и уместная».

Объяснение:

Может ли сторонний наблюдатель подтвердить или опровергнуть данное утверждение? Можно ли определить, где достаточно логичная речь становится недостаточно логичной? Важно ли для диагностики развития речи то, что она понятная, или это скорее о способностях наблюдающего? Как оценить степень уместности речи? Возможно, интуиция наблюдателя очень верная и у девочки хороший уровень развития речи. Но можно ли это доказать, обосновать?

Для того, чтобы сделать обоснованный вывод, нужно очень внимательно следить за степенью объективности. В диагностике используются критерии, признаки и шкалы измерения. Каждый критерий наблюдения раскрывается через ряд признаков. На основании определенного набора этих признаков можно говорить о каком-то уровне выраженности этого критерия.

Например: критерий развития игры – сюжет. Сюжет может состоять из одного игрового действия (машинка едет по дороге), из двух игровых действий (машинка едет и сталкивается с другой), из нескольких последовательных действий (две машинки едут и с ними что-то случается), и, наконец, сюжет может быть свернутым, а на первый план выходят правила (например, игра в вышибалы или футбол). Признаки критерия оценки игры «сюжет»: сложность, разнообразие и последовательность действий. На основании наблюдения за признаками можно выделить уровни развития сюжета от этапа предметно-игрового действия до этапа сюжетосложения, характерного для высокого уровня развития игровой деятельности.

Качественное наблюдение обязательно включает описание критериев и признаков, на основании которых делаются интерпретации и выводы. Наблюдающий должен быть способен «развернуть» свой мыслительный процесс и выделить конкретные факты, признаки, на основании которых делается заключение.

Таким образом, при подготовке к наблюдению за нормативностью развития ребенка или подростка важно понимать следующие принципы метода наблюдения.

Целенаправленность

Четкая постановка цели наблюдения — «Для чего наблюдать?»

Выделение объекта и предмета наблюдения — «Что наблюдать?»

Планомерность – следование определенной программе.

Определение критериев и параметров наблюдений — «Как наблюдать?»

Условия (ситуация) наблюдения «Где, когда?»

Продумывание системы фиксации исследуемого материала (запись в дневник или карту наблюдений, фотографирование, видеозапись и другое) — «Как фиксировать?»

Аналитичность – объяснение фактов с целью выявления психологических закономерностей.

Разведение наблюдаемого факта и его интерпретации — «Как интерпретировать?»

Оперирование системой однозначных понятий.

Метод наблюдения в разных стратегиях исследования психического развития ребенка

Метод наблюдения – базовый в исследованиях психического развития детей. Этот метод может быть основой самостоятельного исследования, и также быть составляющей частью эксперимента. В таблице 1 приведены варианты стратегий исследования с использованием метода наблюдения.

Стратегия наблюдающая или «выявление фактов» имеет своей целью сбор данных, которые затем можно будет использовать в обсуждении ученика (ситуации) на экспертном совете. Экспертам требуются именно факты, на основе которых можно будет строить выводы и обобщения. Для обсуждения способностей ученика по предмету учителям – экспертам требуются образцы решения задач; показатели времени, за которые он их решает, способов и самостоятельности решения. Дальше будут сделаны выводы на основе имеющихся данных. Оценки других экспертов скорее усложнят процесс анализа, чем помогут ему.



Стратегия – констатирующая. Здесь требуются не «сырые» данные, а обработанные, обобщенные и интерпретированные наблюдающим. Когда классный руководитель разговаривает с учителем предметником об ученике, ему требуются не конкретные поведенческие реакции его подопечного, а обобщенное представление другого специалиста – учителя – об особенностях ребенка.

Формирующая стратегия: любой процесс лучше понимать не в его статике, а в развитии. Чтобы понять музыкальные способности человека, нужно дать ему несколько музыкальных задач разного уровня сложности и посмотреть – как человек будет с ними справляться. Важно понимать не «срез» на данный момент, а динамику развития процесса. Эта стратегия отражает понятие «зона ближайшего развития», когда явление изучается в условиях, которые оказывают влияние. То, как эти условия изменяют психические процессы, позволяет делать вывод о самих этих процессах.

Что нужно помнить про ограничения наблюдения как метода диагностики

Наблюдение – это метод, в котором на результаты очень сильно влияют установки наблюдающего. Мы можем бессознательно замечать только то, что подтверждает нашу гипотезу и не замечать то, что не подтверждает ее.

Способность наблюдать за другим человеком формируется через понимающий вдумчивый взгляд на самого себя. Именно через призму собственных предубеждений и страхов (шире – чувств) мы преломляем то, что видим в другом человеке. И даже система научных объективных критериев не сможет нам помочь, если мы не будем внимательны к самим себе, к тому, что происходит с нами самими прямо сейчас. Только таким образом, мы сможем отличить реальность за окном от искажений стекла, через которое мы смотрим.

В работе учителя много задач обучения, воспитания, связанных с влиянием и созданием условий. Педагог учит навыкам, формирует отношение… Как непросто остановиться, открыто смотреть и слушать, ничего не добавляя от себя; сопереживать, видеть за поверхностным сущностное! Привычнее другое: быстро «разобраться», «оценить» и сразу начать действовать. Секрет хорошего качественного психолого-педагогического наблюдения состоит в том, чтобы научиться останавливаться и переживать особое состояние бездействующего созерцания [Кривцова, Нигметжанова 2018]. Проблема в том, что смотреть придется сразу в двух направлениях: вовне (на ситуацию, ученика, ребенка) и внутрь (на самого себя). В данном пособии мы оставляем за кадром вторую часть навыка – способность к самонаблюдению педагога, поскольку это отдельная важная и сложная задача.

Программа психолого-педагогического наблюдения и обработка его результатов

Все написанное выше оказывается необходимым при разработке программы наблюдения, в соответствии с которой и реализуется конкретная процедура. В деятельности педагога программа наблюдения может быть представлена свернуто – во внутреннем плане. На начальных этапах освоения данного метода мы рекомендуем писать ее перед проведением наблюдения, чтобы более четко понимать, что и как будет происходить.

Далее мы будем описывать Программу наблюдения в максимально развернутом виде – в том виде, в котором это сформулировано в задании для студентов, осваивающих данный навык.

Общий перечень значимых элементов для фиксации

Программа наблюдения должна содержать:

1. Цель наблюдения. Определить, какой именно психологический феномен вы хотите исследовать методом наблюдения. Продумать где, сколько времени и за кем вы будете наблюдать; это будет включенное или невключенное наблюдение, стандартизированное или нет. Как вы будете (или не будете) договариваться с участниками наблюдения. Выбрать форму фиксации результатов наблюдения (форму протокола). С помощью какой техники будет зафиксирован процесс наблюдения (смартфон, видеокамера, вебкамера и прочее).

2. Критерии наблюдения (критерии желательно конкретизировать в параметрах; желательно соотнести с какой-либо психологической концепцией, теорией). Изучить теорию по данному психологическому феномену, выделить критерии наблюдения. При каждом обращении к теоретическому источнику важно корректно оформлять ссылки.

3. Описание организации ситуации наблюдения:

• обстановка — место нахождения наблюдаемой ситуации, условия пребывания, типичное для данного локуса социальное поведение, возможные отклонения в поведении участника (участников группы), общий социальный и культурный контекст.
• цели деятельности и работы группы — ситуация сложилась случайно или была спрогнозирована, специально организована; наличие формальных или неформальных целей, ради которых собралась группа; все ли участники группы преследуют одну общую цель или эти цели – разные.
• частота и продолжительность — время, длительность и повторяемость наблюдаемой ситуации, ее уникальность или типичность.

4. Обоснование выбора объекта наблюдения (участника наблюдения) с точки зрения цели наблюдения. Информация о наблюдаемых (респондентах):

•  для отдельного человека — Ф.И.О. (или пол), возраст, социальный и образовательный статус, характер причастности к наблюдаемой ситуации и другие значимые характеристики;
•  для группы — количество человек, социально-демографическая структура группы, характер взаимоотношений в ней, распределение ролей между участниками ситуации.

5. Заполненный протокол наблюдения.

6. Заключение по результатам наблюдения.

7. Ссылка на записанное видео (опционально).

8. Ссылки на использованные теоретические научные источники, корректно оформленные.

В протоколе наблюдения (см. таблицу 2) нужно в определенной временной шкале фиксировать (описывать) проявления выбранного критерия, их частоту и интенсивность, давать их интерпретацию (со ссылками на источники теоретических положений). Временную шкалу можно корректировать в соответствии со своими потребностями (интенсивностью наблюдаемых процессов).



Важной способностью наблюдательного педагога является способность не только смотреть, но и видеть – «…наблюдение является основой для развития наблюдательности» [Регуш 2008].

В этой таблице можно отдельно обращать внимание на то, на основании чего делается интерпретация факта: собственный индивидуальный единичный опыт; собственный профессиональный обобщенный опыт; чужой опыт, принятый без критической обработки; общественные стереотипы, которые просто похожи на чей-то опыт; научная концепция, теория, подтвержденная экспериментами и разными исследователями.

Составленная в соответствии с этими требованиями программа важна, прежде всего, самому педагогу, поскольку в ней в письменном виде регистрируется все то, что составляет суть наблюдения. Впоследствии этот документ может быть основанием для принятия педагогических решений или отслеживания развития ребенка и даже педагога как профессионального наблюдателя.

Особенностью педагогического процесса является большая отнесенность во времени результатов педагогического взаимодействия. В связи с этим профессионально организованная фиксация результатов длительного наблюдения позволяет сделать заключения о связи изменений с какими-либо педагогическими условиями. Другой аргумент в защиту фиксации данных: возможность независимой экспертной оценки сделанных выводов и интерпретаций. Это бывает крайне полезно, чтобы отделить объективную реальность от субъективных оценок наблюдателя.

Еще одно важное замечание: наблюдение – это качественный метод исследования, на его результаты существенно влияет индивидуальность наблюдателя и индивидуальные особенности наблюдаемого (ученика, группы). Это нужно учитывать при формулировании выводов: они не должны быть шире, чем те условия и контекст, в рамках которых проводилось наблюдение (по количеству людей, ситуаций, наблюдений, использованным критериям и тому подобное).

Заключение

Отечественный подход в психологии развития, основывающийся на идее, что развитие ребенка происходит в ведущей и других видах деятельности, имеет очень большой потенциал для практики обучения как организации развивающего взаимодействия ребенка и взрослого.

Навыки психолого-педагогического наблюдения за возрастными особенностями психического развития (нормативностью развития) ребенка являются необходимыми составляющими исследовательской компетентности современного педагога. При освоении психолого-педагогического наблюдения исследовательская работа студентов заключается в том, чтобы выделить необходимые критерии и показатели процесса развития, опираясь на которые педагог может отслеживать развитие ребенка, наблюдать за формированием образовательных результатов, организовывать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Сосредоточенность на ключевых критериях нормативности детского развития в культурно-деятельностной психологии определяется необходимостью стройности методологии психолого-педагогического наблюдения как инструмента профессиональной деятельности педагога.

Разработанная авторами статьи методика преподавания дисциплины «Возрастная психология» в контексте Психолого-педагогического модуля показала свою эффективность: на экзамене студенты демонстрировали навыки психолого-педагогического наблюдения и научной интерпретации его результатов не только в представлении собственного проекта, но и при обсуждении проектов однокурсников. Обучение, которое базируется на практическом профессиональном опыте студентов и построено по принципу experiential learning [Kolb, Fry 1975], по нашему мнению, является трендом современного профессионального образования. Такое обучение также способствует развитию исследовательской компетентности педагога не только в аспекте навыков диагностики, но и в способности выдвигать исследовательские гипотезы и проверять их в практике собственной профессиональной педагогической деятельности.

Литература 

1. Давыдов 1986 – Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Москва: Педагогика, 1986. 240 с.
2.  Кривцова, Нигметжанова 2018 – Кривцова С., Нигметжанова Г. Искусство понимать ребенка: 7 шагов к хорошей жизни. Москва: Клевер-Медиа-Групп, 2018. 319 с.
3.  Мухина 1969 – Мухина В. С. Близнецы. Москва: Просвещение, 1969. 416 с.
4.  Обухова 2019 – Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для академического бакалавриата. М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 35.
5.  Павлов 1949 – Павлов И. П. Избранные произведения. Под ред. Х. С. Коштоянца. М.: Госполитиздат, 1949. С. 50–51.
6.  Пирлик, Федосеева 2020 – Пирлик Г. П., Федосеева А. М. Возрастная психология: развитие ребенка в деятельности: учебное пособие. М. Москва: МПГУ, 2020. 370 с.
7.  Приказ Минтруда 2013 – Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (Дата обращения: 01.09.2020).
8.  Регуш 2008 – Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. 2-е изд., переработанное и дополненное. СПб.: Питер, 2008. 208 с.
9.  Соловейчик 1986 – Соловейчик С. Л. Вечная радость: очерки жизни и школы. М.: Педагогика, 1986. 370 с.
10.  Kolb, Fry 1975 – Kolb D. A., Fry R. Toward an Applied Theory of Experiential Learning. In: Cooper, C., Ed., Theories of Group Process, John Wiley, London. 1975. P. 33–57.