О природе исследовательской деятельности
О природе исследовательской деятельности

О природе исследовательской деятельности

Введение

С исследовательской активности начинается самостоятельная деятельность ребенка в целях сохранности организма. Ее развитие по инициативе субъекта деятельности порождает творчество.

Исследовательская деятельность не только целенаправленна и произвольна. Она опосредована культурными средствами и нормами [Обухов 2018, 25]. От начала и до финала эта деятельность осуществляет родовую сущность человека как человека — познание, что, по словам Пьера Тейяра де Шардена, является его миссией в мироздании [Шарден 1987]. Имеющаяся дифференциация труда человека и видов деятельности: игровая, учебная, научная, художественная, практическая, теоретическая, где каждая из этих видов в силу своей специфики или обеспечивает познание, или своими средствами закрепляет и развивает то, что открыто в процессе познания, но еще не присвоено. Внедрение искусственного интеллекта в деятельность человека, придав ему большую скорость, в свою очередь, требует этого ускорения и от его специфических человеческих качеств. Эпоха неопределенности требует быстрой реакции, осознания и понимания ее неожиданностей. Из этого следует актуальность для психологии и педагогики проблемы внедрения в процесс обучения исследовательской деятельности.

Основная часть

В связи с многозначностью употребления термина «исследовательский» (активность, исследовательское поведение и пр.) с одной стороны, введением в учебный процесс проектной деятельности с другой стороны, на проведенном в «Институте системно-деятельностной педагогики» методологическом семинаре по теме «Проектная деятельность. Исследовательская деятельность» (14.11.2018) в результате совместной работы методологов, психологов, педагогов было выработано рабочее определение исследовательской деятельности.

1. Исследовательская деятельность (исследование) —это деятельность, результатом которой являются обоснованные выводы по итогам выдвижения и проверки гипотез. Существенными признаками исследования являются:
  •  выдвижение гипотезы;
  •  проверка ее на истинность;
  •  подтверждение гипотезы на практике;
  •  описание результата в обобщающей теории.
2. Учебное исследование. Освоение учеником способов исследовательской деятельности проводится при помощи учебного исследования, результатом которого являются самостоятельные обоснованные выводы по итогам выдвижения и проверки собственных гипотез.

Специфика учебного исследования, по мнению А. В. Леонтовича, заключается в том, что она «связана с решением учащимися … исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированная, исходя из принятых в науке традиций: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения» [Леонтович 2003, 13]. Таким образом, овладение структурой исследования выступает одним из культурных способов его реализации.

Типичная ошибка заключается в рассмотрении исследовательской и проектной деятельности как синонимичных понятий. Проектная деятельность учащихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, направленная на достижение общего результата деятельности, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности.

Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана и программ, организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Переход к исследовательскому обучению потребовал также обоснования и четкости разведения не только исследовательской и проектной деятельности, но и учебного и научного исследований. Так, основной смысл исследования в сфере образования А. В. Леонтович видит в том, что оно является учебным, поскольку его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Хотя факты указывают на открытия старшеклассников, уже используемые даже в космической технике. Вместе с тем, в образовании цель заключается в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности на основе самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для ученика.

Отметим, что в работе по определению исследовательской деятельности, ее развития от выдвинутой гипотезы, А. В. Леонтович оканчивает статью цитатой из «Рабочей концепции одаренности», в которой дано мое определение творчества: «Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество» [Рабочая концепция 2003]. Поскольку это определение не является общепринятым, мы должны объяснить, доказать правомерность нашего раскрытия понятия «творчество».

3. Определение понятия «творчество». Приходится констатировать, что при стремительно нарастающей актуальности к XXI веку творчество не имеет научного определения, поскольку общепринятым считается определение творчества не по его процессуальной стороне — механизму, а по его результату — новизне продукта. К сожалению, мне приходиться повторяться, упрекая ученых в отсутствии рефлексии. Ибо определение творчества по критерию создания нового — это определение лишь по его проявлению. При этом ученые повторяют тот компромисс, на который шла любая становящаяся наука. Всем известен пример, когда физика не имела еще научного определения теплоты, но, поскольку при нагревании тела расширялись, использовала градусник для ее измерения. Аналогичным образом, определение творчества по новизне продукта — это показания «градусника». Он указывает на то, что творчество было, но мы ничего не можем сказать о природе и механизмах, этот продукт породивших. Более того, недостаток этого определения творчества состоит еще и в том, что суждение о нем по продукту не дает осознания отсутствия представления о природе самого процесса.

В то же время перед системой образования ставятся задачи развивать у детей с самого раннего возраста творческие способности. Вопрос, как это можно осуществлять, фактически рассматривается без учета данной проблемы. Усугубляет эту ситуацию и то, что при определении творчества по результату отсутствует дифференцированность огромной, неоднородной феноменологии творчества. В ней в одной плоскости представлены как научные теории, так и решение новой задачки первоклассником.

Направление гештальтпсихологии, включившее в процесс исследования мышления проблемные ситуации, позволило описывать продуктивный, но не творческий процесс. Поэтому до середины XX века (а за рубежом и далее) основным объектом констатации творчества для философов и психологов выступал феномен «инсайта», внезапного озарения. Возникающее на стадии инкубации, мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать, оно в своем объяснении апеллировало к бессознательному [Аллахвердов 2011]. Объяснение природы инсайта ролью «побочного» продукта, легко воспроизводимого экспериментально – неоспоримая заслуга Я. А. Пономарева. Мною это доказано на примере анализа «Феномена Пуанкаре» [Богоявленская 2017б].

Поскольку концепция Я. А. Пономарева стояла особняком к генеральной линии развития отечественной психологии, то ведущими понятиями были не деятельность, а взаимодействие. Соответственно в качестве решающего механизма творчества им рассматривалась интуиция. Этот подход в настоящее время разделяется многими психологами, философами и биологами для объяснения в творчестве роли бессознательного [Пономарев 1967].

Снятие налета иррациональности с явлений «догадки-инсайта» в рамках достижений школы С. Л. Рубинштейна в области мышления было явной победой отечественной психологии. Вместе с тем, у психологов не было понимания, что это решение лишь частной проблемы. Выявленный механизм по описанию решения проблемной ситуации как результата проведенного анализа, возникновения «озарения» все равно не объяснял всей феноменологии творчества. За пределами экспериментального исследования остались явления «спонтанных открытий». Этот факт не рефлексировался учеными, потому что в рамках метода проблемных ситуаций психолог не мог наблюдать иного процесса, кроме связанного с решением задач. Он мог осуществлять анализ лишь по ходу решения задачи, но не вне этого процесса.

Подчеркивая, что «мышление исходит из проблемной ситуации», С. Л. Рубинштейн оговаривал, что «имея такое начало, оно имеет и конец» [Рубинштейн 1959]. По сути, как только требование выполнено, исходная детерминация и стимуляция процесса исчерпана.

До последней четверти XX века выявленное философией движение человеческой мысли по уровням познания не находило своего применения в психологическом раскрытии природы творчества [Гегель 1997]. Непредвиденный выход человека в «непредзаданное», для чего корректные греки ввели специальный термин «поризм», так и оставался в плену у мистики. Оно не было связано с решением человеком возникших проблем и не было актуально для того времени, как и термин «серендипити», возникший на Востоке благодаря легенде, связанной с сыновьями правителя Цейлона, которые находили нечто ценное в поисках другого.

В качестве актуальных проблем не рассматривались вопросы, поставленные Ж. Адамаром, при всем уважении к нему ученых. Уже в начале XX века он вместе с Э. Клапаредом утверждал, что существует два вида изобретений. Первый характеризуется тем, что «цель известна, и нужно найти средства, чтобы ее достигнуть, так что ум идет от вопроса к решению». Второй, напротив, состоит в том, «чтобы открыть факт и затем представить себе, чему он может служить». Отмечая, что это может казаться парадоксальным, Ж. Адамар утверждает, что «чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» [Адамар 1970, 116]. По существу, здесь Ж. Адамар говорит о феномене творчества, теряющем форму ответа. Кроме того, Ж. Адамар описывает многочисленные примеры, окончательно приводящие его к выводу, что редко (или почти никогда) важные математические исследования проводились с целью их практического применения. «Чаще всего исследователи руководствовались общим мотивом всякой научной работы — желанием знать и понимать» [Адамар 1970, 116].

Ответить на эти вопросы, а также реализовать Принцип «Творческой самодеятельности» С. Л. Рубинштейна [Рубинштейн 1986], уже после его смерти, мы смогли при разработке нового метода исследования «Креативное поле».

4. Метод диагностики способности к творчеству. Раскрытие понятия «творчество» потребовало построения новой психодиагностики для его исследования. Это стало реальным лишь в рамках новой модели эксперимента. Ее реализует разработанный нами метод «Креативное поле» (1969 г.) [Богоявленская 2013]. Следует отметить то тонкое психологическое определение, которое Г. И. Челпанов дал процедуре эксперимента, выявив ее классическую модель: «В широком смысле эксперимент, когда мы изучаем какое-либо явление, вызывая его по собственному произволу» [Челпанов 1999, 335]. Это объясняет в определенной степени, почему способность к творчеству, исследуемая и диагностируемая тестами (набором заданий на разные операции) и решением проблемных ситуаций, не может быть выявлена. Она не может быть проявлена по нашему требованию. Разработанный мною в 1969 г. метод «Креативное поле» на сегодня является единственным методом, который построен не в рамках модели «стимул-реакция». Он фактически моделирует исследовательскую деятельность человека в рамках лабораторного эксперимента. Поэтому он позволяет в условиях реального времени в процессе эксперимента выявить личности, которым присуща способность к развитию деятельности по собственной инициативе.

Метод «Креативное поле» реализуется системой однотипных задач. Благодаря этому обеспечивается построение двухслойной модели деятельности. Первый слой — поверхностный — деятельность по решению заданных конкретных задач. Полученные на этом уровне результаты позволяют судить об уровне интеллекта по всем параметрам обучаемости. Второй слой — глубинный, неочевидный для испытуемого, поскольку замаскирован «внешним» слоем — это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач. Их открытие не требуется для решения предъявляемых испытуемому задач. Вместе с тем наличие этого слоя создает возможность для того, чтобы фиксировать процесс развития деятельности по инициативе его субъекта. На основе полученных результатов проведенной диагностики на ее этапах (выделенных Г. В. Ф. Гегелем: познания на единичном, особенном и всеобщем уровнях) построена типология творчества, т.е. проведена дифференциация всей разнородной его феноменологии [Богоявленская 2013; Богоявленская 2017а].

Нами прослеживаются различные варианты познавательной деятельности. В одном процесс мышления может обрываться, как только решена задача. В другом, напротив, он развивается. Здесь наблюдается феномен саморазвития деятельности, то, что С. Л. Рубинштейн называл «героизмом и мужеством познания». Этот процесс приводит к выходу за пределы заданного и позволяет увидеть непредвиденное . В этом движении за пределы заданного, в способности к развитию познания за рамками требований заданной ситуации, кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие. Это еще раз подтверждает представление С. Л. Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач [Рубинштейн 1959]. Это уровень познания на уровне особенного.

Вместе с тем, самостоятельно найденная эмпирическая закономерность может не использоваться только как прием решения. Она может выступать в качестве новой проблемы. В этом случае найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического основания. Фактически это проявление феномена подлинного целеполагания. Действия индивида при этом приобретают порождающий характер: его результат шире, чем исходная цель. Это уровень постановки новых проблем и построения теорий. Анализ здесь совершается на уровне всеобщего. В силу этого анализ обеспечивает познание сущности объекта. Теперь, познав сущность явления, мы можем предсказать качественные скачки в его развитии. В свою очередь, это объясняет прогностические способности человека, «предвидящего» и прогнозирующего на столетия вперед.

Однако, это «самодвижение деятельности» необъяснимо только свойствами интеллекта. Лишь реализация в деятельности отношения человека к миру, о чем говорил С. Л. Рубинштейн, позволяет понять логику самого процесса [Рубинштейн 1959].

Наблюдаемый нами эмпирически процесс полностью соответствовал методологии Л. С. Выготского: «Психология, желающая изучать сложные единства, должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на  единицы» [Выготский 2016], которая выступает его теоретическим обоснованием. «Единица анализа», выделенная нами, в которой (по выражению Л. С. Выготского) произошла «встреча аффекта и интеллекта», в своей целостности (по Г. В. Ф. Гегелю), наконец, позволила определить способность к развитию деятельности по собственной инициативе как механизм творчества [Богоявленская 2013]. Интеллект в этом единстве обеспечивает успешное овладение деятельностью, а познавательная мотивация – ее дальнейшее развитие. (В качестве первоначального термина для объяснения выявленной феноменологии нами использовалось понятие «интеллектуальная активность»).

5. О значении мотивации. Определив понятия, методы исследования и диагностики, вернемся к проблеме исследовательской деятельности учащегося. Она начинается с возникшего интереса к теме, проблеме, или просто частному вопросу. Его поддержка может перерасти в интерес к проблеме, а затем и к теме. Этот естественный, стихийный процесс порождает познавательную доминанту. Ребенок становится приверженным в целом к данному предмету. Его исследование становится потребностью и приводит к выявлению ряда эмпирических закономерностей. Их объяснение порождает гипотезы. Так начинается систематическое исследование порожденной проблемы.

Нам могут задать вопрос, разве нельзя начать процесс, непосредственно исследовательскую деятельность, дав ученику в руки готовую гипотезу. Зачем так долго ждать, пока созреет и оформится его интерес. Конечно, можно ученика включить в исследование представленной гипотезы как очередного задания. Но тогда оно может выполняться им формально как добавочная нагрузка, что позволяет воспользоваться помощью других. Даже если оно выполняется учеником достаточно добросовестно, но без интереса, оно не выполняет своей специальной роли — не развивает познавательную потребность как путь к развитию творчества.

Я многократно повторяю, что рассмотрение роли исследовательской деятельности в развитии творческих способностей обязывает к пониманию важности учета не только положительной роли исследовательской деятельности, но также и наличия определенных рисков при ее формальном применении.

Начнем с вопроса, который ставит В. И. Слободчиков в своей работе: всякое ли исследование — исследовательская деятельность? Поскольку, он указывает, на то, что сама исследовательская деятельность в настоящее время определяется редуцированно, за счет объективации цели (как определения границ области существования проблем) и ее предметизации (как постановки конкретной проблемы) [Слободчиков, Исаев 2000]. Если она реализуется в практике образования в такой форме, то тогда она воспринимается в качестве дополнительной нагрузки и при возможности возлагается на «другого». В этом качестве чаще всего выступают родственники. В данной ситуации вместо ожидаемого развития приходится констатировать негативный результат. Приходится признать, что он удвоен: тягость добавочной нагрузки не ведет к развитию познания, вдобавок закладывается тенденция использования чужого труда, ведущая к безнравственности. Так, нами получен обратный результат. Этот результат обязывает к выводу и четкому пониманию того, что имитация исследовательской деятельности при отсутствии к ней подлинного интереса развивает интеллектуальный формализм, исключает познавательную мотивацию. Развитие таких важных качеств, как инициативность, сопричастность, самостоятельность и ответственность, становится невозможным. Мы настаиваем на том, что исследовательская деятельность, не инициированная самим ребенком, а навязанная ему извне, не как проявление его интереса и желания глубоко познать явления окружающего мира, таит в себе огромный риск, блокируя развития познавательной мотивации изнутри. Формально реализуемая исследовательская деятельность в образовании может стать фактором, деформирующим духовно-нравственное развитие ребенка. Возможность получения творческого продукта появляется лишь в том случае, если ребенок включается в исследование по собственному выбору [Богоявленская 2013, 217].

С другой стороны, у С. Л. Рубинштейна мы читаем: «Субъект не стоит «за» своими деяниями, не выражается и проявляется в них, а в них порождается» [Рубинштейн 1986]. Поэтому осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя. Не испытав чувства познания, равное творчеству, не может появиться и потребность в нем [Богоявленская 2018]. Тогда встает вопрос о пути внедрения исследовательского обучения, при его обоснованной необходимости как с позиции педагогики, так и психологии. В этом плане крайне важно отметить тот сдвиг в понимании построения тактики внедрения исследовательского обучения путем создания условий для личного определения учеником темы его исследования. Пример разрабатываемого пути к этому представлен в статье А.С. Обухова «Рождение замысла исследования: выход за пределы заданного» [Обухов 2019]. Это первый опыт организации коллективного исследовательского процесса с желанием по возможности нивелировать стимулирование извне и попытка создания условий для возникновения у ребенка своих, интересных ему замыслов. Это и основная проблема развития способности к творчеству.

Почему исследовательская деятельность является путем к развитию творческих способностей и одаренности? Исследовательская деятельность является в широком смысле познавательной. Это значит, что она не имеет четко определенных границ. Движение познания развивается свободно. Есть только объект и нет четких границ, его познание ограничивающих.

Проблема осуществления познавательного процесса, не стимулированного извне, создание условий (в качестве которых может служить метод обучения педагога) для возникновения у ребенка своих, интересных ему замыслов, — основная проблема развития способности к творчеству.

Итак, лишь наличие внутренней мотивации, а отсюда — инициативность и самодостаточность — определяет субъекта деятельности. В отличие от человека, овладевшего способами успешного осуществления деятельности, субъект деятельности является ее творцом, расширяя границы уже существующего [Богоявленская 2013; Богоявленская 2017а].

Заключение

Исследование начинается с возникновения проблемы. В чем же заключается способность человека видеть проблему? Надеюсь, что два примера убедят и профессионала. Первый пример лет 40 назад заставил меня задуматься над этой проблемой. По окончании дачного чаепития трехлетний сын моей коллеги взял меня за руку и повел вокруг дома к подвальному окошку. В темноте видна была только застарелая паутина уже в виде грязной тряпки. Мальчик робко меня спросил: «Это паутина?». Я эмоционально ответила, что это старая паутина. Тогда он, выражая свое удивление, спросил: «А когда паук на окне спускается вниз на тонкой ниточке, это тоже паутина?». Поняв его недоумение, я вынуждена была подтвердить, что там тоже присутствует паутина. Снова взяв за руку, он повел меня в конец участка, указав на протянутую от крыши сарая к кусту сирени блестящую золотом на солнце нить паутины. Он смотрел на меня, ожидая ответа, почему такие разные предметы называются одинаково. В системе знания малыша одинаково назывались одинаковые предметы. И если возникает нарушение этого правила, то кто-то должен объяснить эту проблему. Мне возразят, но он же еще совсем маленький!

Тогда приведу второй пример того, как вопрос возник не просто у взрослого, но у многое знающего ученого. Глядя на собаку в станке, у которой выделяется слюна, максимум, что мы бы могли про нее сказать, это какой она породы. Но у И. П. Павлова возник вопрос, как может выделяться слюна, если нет пищи. Для физиолога это закон. Возникла проблема. Он наблюдает: звонок – и опять выделение слюны без пищи. Ответ: рождение теории второй сигнальной системы.

Наш вывод: проблема возникает тогда, когда мы сталкиваемся с фактами, противоречащими или не объясняемыми нашей системой профессионального знания. И чем она шире, тем больше возникнет глубоких проблем.

Литература

  1.  Адамар 1970 — Адамар Ж. Исследование процесса изобретения в математике: Пер. с фр. М.: Сов. радио, 1970. 152 с.
  2.  Аллахвердов 2011 — Аллахвердов В. М. Неизбежный путь творчества: от инкубации к инсайту // Творчество — от биологических оснований к социальным и культурным феноменам. М.: Институт психологии РАН, 2011. С. 625–647. Богоявленская 2013 — Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика. ЦНПРО, 2013. 207 с.
  3.  Богоявленская 2018 — Богоявленская Д. Б. Об истоках творчества // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательной ситуации. Сборник докладов IX   Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве / Под ред. А. С. Обухова. Том. 1. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 12–19.
  4.  Богоявленская 2017а — Богоявленская Д. Б. Еще раз о понятии «творчество» и одаренность»: методологический подход // Психология одаренности и творчества / Под ред. Л. И. Ларионовой, А. И. Савенкова. СПб.: Нестор-История, 2017. С. 21–37.
  5.  Богоявленская 2017б — Богоявленская Д. Б. Феномен Пуанкаре — современная интерпретация // Вопросы философии. 2017. № 12. С. 114–120.
  6.  Выготский 2016 — Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Национальное образование, 2016. 368 с.
  7.  Гегель 1997 — Гегель Г. В. Ф. Наука логика. СПб.: Наука, 1997. 799 с.
  8.  Леонтович 2003 — Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 12–17.
  9.  Обухов 2018 — Обухов А. С. От исследовательской активности к исследовательской деятельности: учение через открытия // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Том 1 / Под ред. А. С. Обухова. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 20–33.
  10.  Обухов 2019 — Обухов А. С. Рождение замысла исследования: выход за пределы заданного // Исследователь/Researcher. 2019. № 4. С. 72–101.
  11.  Пономарев 1967 — Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967. 256 с.
  12.  Рабочая концепция 2003 — Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М., 2003. 95 с.
  13.  Рубинштейн 1986 — Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101–109.
  14.  Рубинштейн 1959 — Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. 354 с.
  15. Слободчиков, Исаев 2000 — Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.
  16.  Челпанов 1999 — Челпанов Г. И. Психология, философия, образование. Избранные труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 521 с.
  17.  Шарден 1987 — Шарден П. Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 239 с.


Количество показов: 1