Классный час: практический запрос, исследовательский отклик и разработка новых подходов
Классный час: практический запрос, исследовательский отклик и разработка новых подходов

Классный час: практический запрос, исследовательский отклик и разработка новых подходов

Актуальность проблематики и практический запрос

Суть проблемы состоит в том, что в банке данных образовательных и воспитательных практик накоплено немало знаний, опыта, методических рекомендаций и др. относительно проведения классных часов, но основная часть имеющегося в наличии материала является устаревшим. Нерешенными, в значительной мере дискуссионными, являются вопросы об их обновлении, оригинальности, соответствии требованиям современности.

Существует точка зрения, что классные часы определяют специфику воспитательного воздействия. Наряду с этим, и в научном сообществе, и на практике распространено мнение, что они нужны, главным образом самим педагогам для увеличения их нагрузки и, соответственно повышения оплаты их труда. Возможно, за этим скрывается педагогическая некомпетентность и типичная учительская стагнация, обнаруживается устаревший взгляд на саму суть классного часа и его функции.

Зачастую проведение классного часа оправдывают, опираясь то на парадигму пользы (необходимость сплочения, командообразования, познания себя, беседы о патриотизме и пр.), то на парадигму выгоды (можно заработать лишние очки, подготовив доклад, презентацию, получить в будущем приличную характеристику и т.д.). Не забывают и про политику «кнута и пряника» (оперирование потребностью в одобрении и избегании порицания/наказания) [Шнейдер, Зыкова 2018б, Шнейдер, Зыкова 2016]. Попадает он и под «текучку» (разбор поведения, успеваемости, посещаемости и т.п.). Его иногда полностью посвящают информированию (о планировании мероприятий, тематике собраний, юбилеях и праздничных датах и др.). Все эти варианты, наверное, имеют право на жизнь, и достаточно распространены. Единственное, что их объединяет – они лишены смысла. Каждый человек хочет быть счастливым, а на классных часах места для счастья нет. Несмотря на «заданность» возможности счастья, актуализация этой возможности не предопределена заранее. Актуализация существенно зависит от трансляторов (родителей, педагогов, социума в целом) [Шнейдер, Зыкова 2018а].

Исследовательский отклик и разработка новых подходов

В соответствии с базовыми положениями отечественной психологии о роли образа как регулятора человеческой жизни, проблема образа счастья может рассматриваться как одна из центральных проблем бытия. Счастливый человек, в этой логике, строит свою жизнь совершенно по-иному, нежели несчастливый. Содержание образа счастья, как мы раньше уже обсуждали, существенно определяет базовые жизненные стратегии человека, направленность его личности, возможности и векторы развития.

Еще раз [Шнейдер, Зыкова 2018а, Шнейдер, Зыкова 2018б, Шнейдер, Зыкова 2016] рассмотрим счастье как объективно заданную возможность сопричастности бытию в формах познания, понимания, созидания (творчества в целом). Тогда в субъективно-личностном плане счастье – это умножающаяся (на протяжении взросления, обучения, всей жизни) способность человека реализовать эту сопричастность, открывая все новые источники счастья.

Участие обучающегося в классных часах должно обеспечивать его продвижение во все новые области, в каждой из которых он открывает все новые источники счастья (что похоже на квест) [Шнейдер, Зыкова 2018б]. Однако в школе (и в прежней, и в нынешней) разговоры о счастье вообще неуместны, в ней почти нет радостных, шумных, веселых, творческих классных часов. Они далеки от детских интересов – не считать же таковыми профилактику зависимости от ПАВ или пропаганду нравственного образа жизни и патриотического поведения.

Между тем, этимологически «нравственность» происходит от корня «нрав», «норов». С одной стороны, это характеристика человека в плане его поведения, отношений (ср. «кроткий нрав», «добрый нрав», «благонравие», «с норовом», «дурной нрав» и др.). С другой стороны, нрав – то, что человек выбирает, собственно то, что ему «нравится». Обе стороны понятия выступают в единстве: человек стремится выбирать то, что ему «нравится»; в свою очередь, это выбранное влияет на его предпочтения («нрав»), побуждая последующие выборы и пробуждая его активность [Шнейдер, Зыкова 2018а, Шнейдер, Зыкова 2016].

В настоящее время обновляются технологии проведения классных часов, интереснее стала подача материала. Однако школьники ничего до классных часов, на классных часах и после классных часов не выбирают. Классные часы проходят по учительским заготовкам. Сами дети находят их «скучными», «навязанными», «бездушными», «нудными», «неинтересными», «пустыми». Они констатируют их формализм, удаленность от жизни, парадность, заорганизованность, фальшивость (неискренность). Или просто заявляют «часы как часы».

Тем самым, основные аспекты проблемы классных часов связаны с радикальным обновлением их целей, функций и содержания. Суть классного часа может быть сведена к следующему: подарить ребенку возможность соприкоснуться с миром, другими людьми и самим собой. Или, выражаясь более современным языком, создавать условия, в которых обучающийся человек может: открыть базовые смыслы бытия (или не открывать их), утверждать эти смыслы (или опровергать их), начать (или не начинать) путь к пониманию нравственных основ жизни и причастности им. Что «возьмет» из этого ученик, какой возможностью воспользуется? Вариантов много. Но пользоваться возможностью можно лишь тогда, когда она дается [Шнейдер, Зыкова 2018б].

Хотя образ человека задается в современном образовании через национальный идеал воспитания, который определяет цель и требование ко всем субъектам образовательного процесса: воспитывать человека высоконравственного, творческого, компетентного, принимающего и разделяющего судьбу Отечества как свою личную, укорененного в культуру многонационального народа Российской Федерации. Для этого есть определенные предпосылки [Внимание: Россия! 2019, Гражданское мировосприятие молодежи 2013]. Но, как показывает массовая педагогическая практика, этот образ учитель чаще всего не воспринимает; и не этот образ регулирует и направляет его педагогическую деятельность. Образ «задан», но феноменом психики педагога он не стал [Шнейдер, Зыкова 2016]. Реально сегодняшний педагог работает на очень коротком временном и целевомотрезке, изо всех сил добиваясь в соответствии с ФГОС «предметных, метапредметных и личностных результатов», совершенствуя и шлифуя компетентностный уровень обучающегося.

Если же педагогическая деятельность направляется образом человека-творца (деятеля, преобразователя, первопроходца и пр.), тогда парадигма смыслов является главной, доминирующей, базовой на всех этапах педагогической деятельности современного общества знаний [Шнейдер, Зыкова 2018б]. Тогда с необходимостью и желанием тематика и содержание классных часов обновляются.

Наряду с этим надо учитывать, что информационная среда играет все большую роль в жизни человека. Из пассивных потребителей дети и молодежь превращаются в активных производителей информации и медиапродуктов [Шнейдер, Сыманюк 2017].

Современные информационно-компьютерные технологии создали фантастическую основу для развития коммуникации и самовыражения [Шнейдер, Сыманюк 2017, 20]. В настоящее время широкое распространение получила практика производства цифровой информации, сбора и размещения контента в новых контекстуальных формах, появления новых видов оценки и комментирования, которая оценивается только показателями популярности [Шнейдер, Сыманюк 2017, 117].

Из исследований молодежных медиа становится ясным, что молодые люди используют компьютер и Интернет совсем не так, как традиционные средства массовой информации. «Цифровые аборигены» освоили умение работать с несколькими медиа сразу [Палфри, Гассет 2011]. Но это все незначимо отражается на трансакциях педагога и обучающихся. А на классных часах по-прежнему преобладают устаревающие методы воздействия. В лучшем случае, на них пришли презентации.

Итак, назрела настоятельная необходимость разработки новых подходов к проведению классных часов, обновлению их тематик и технологий. Это требует разработки новых исследовательских идей и задач, стимулирует поисковую активность педагогов, обучающихся, исследователей.

Первый теоретический аспект изучения заявленной прикладной проблематики направлен на выявление ключевых характеристик идеальных и реальных классных часов, построение их новой типологии на основе категориальной дифференциации, установление профессионально-личностных качеств и поведенческой самомотивации педагогов по обновлению содержательной сути классных часов. Второй прикладной аспект связан с изучением реального и виртуального опыта лучших педагогов-мастеров по проведению классных часов; определением, расширением и радикальным обновлением их тематики, сценариев и используемых технологий.

В рамках реализации поисковой активности и предполагаемого прикладного исследования, разработка обновленных подходов и их реализация на классных часах в современном школьном образовании позволит определить их основные характеристики и оценить эффективность их воспитательного воздействия. Это расширит зону обсуждения их особенностей и установления закономерностей, трендов развития, и в конечном итоге будет способствовать их повсеместному внедрению в практику образования.

Основная научная задача проекта связана с выявлением и обновлением ключевых характеристик идеальных и реальных классных часов, построением на основе категориальной дифференциации их новой типологии, установлением профессионально-личностных качеств и поведенческих детерминант педагогов по обновлению содержательной сути классных часов, разработкой критериев оценки воспитательного последействия классных часов.

Конкретизация исследовательской задачи состоит в том, чтобы определить роль реального и виртуального опыта лучших классных руководителей страны по расширению и радикальному обновлению тематики классных часов, их сценариев и используемых на них технологий.

Предлагаемый взгляд на проблему обновления классных часов в контексте воспитания позволит выйти за рамки обсуждения «чистой» теоретической проблематики и перейти к реализации эффективных урочных технологий воспитательного воздействия, когда во главу угла будет поставлен ребенок (обучающийся) и его интересы, что позволит подойти к нему более тонко и дифференцированно.

Литература

  1. Внимание: Россия! 2019 – Внимание: Россия!: сборник студенч. работ / сост.: Л. Б. Шнейдер, И. В. Егоров, Д. В. Наумова. М.: ИИУ МГОУ, 2019. 140 с.
  2.  Гражданское мировосприятие молодежи 2013 – Гражданское мировосприятие молодежи: теоретико-эмпирическое исследование: монография / Егоров И. В., Наумова Д. В., Симанина А. И., Фомин А. А, Шнейдер Л. Б. / под ред. проф. Л. Б. Шнейдер. М: Издательство «МГОУ», 2016. 136 с.
  3. Медиа- и информационная грамотность 2013 – Медиа- и информационная грамотность в обществах знания / Сост. Кузьмин Е. И., Паршакова А. В. М.: МЦБС, 2013. 384 с.
  4.  Палфри, Гассет 2011 – Палфри Дж., Гассет У. Дети цифровой эпохи. М., Эксмо, 2011. 368 с.
  5.  Шнейдер, Зыкова 2018а – Шнейдер Л. Б., Зыкова М. Н. Компетентное родительство. М.: МПСУ, 2018. 126 с.
  6.  Шнейдер, Зыкова 2018б – Шнейдер Л. Б., Зыкова М. Н. Культурно-исторические основы содержания образования и их аксиологическое воплощение // Научное наследие Л. И. Божович и современная психология образования. Сб. материалов конференции / Ред. Г. В. Акопов, М. В. Ермолаева, Д. В. Лубовский. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. С. 72–81.
  7.  Шнейдер, Зыкова 2016 – Шнейдер Л. Б., Зыкова М. Н. Философия учительства, или Некоторые размышления об аксиологических основаниях педагогической деятельности // Проблемы современного образования. 2016. № 3. С. 20–38.
  8.  Шнейдер, Сыманюк 2017 – Шнейдер Л. Б., Сыманюк В. В. Пользователь в информационной среде: цифровая идентичность сегодня // Психологические исследования. 2017. Том 10. № 52. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2017v10n52/1406-shneider52.html (Дата обращения: 23.02.2021).

Количество показов: 3