Рождение замысла исследования: выход за пределы заданного

Рождение замысла исследования: выход за пределы заданного

 Откуда берутся темы исследований учащихся?

         Многие годы мы с коллегами проводим различные курсы повышения квалификации для педагогов, которые начинают заниматься организацией и сопровождением исследовательской деятельности учащихся. Одним из самых частотных на таких курсах является вопрос: как задать, придумать, сформулировать идею исследования? При этом чаще всего педагоги думают в логике, что идею педагог должен где-то взять, откуда-то выбрать и дать учащимся.
         Мы отдельно анализировали разнообразные практики организации исследовательской деятельности учащихся в школах и выявили несколько типов появления тем исследований. Эти типы группируются в четыре наиболее распространенных варианта, которые можно выстроить в логике от полной пассивности учащихся к выведению учащихся все-таки на субъектную позицию в деятельности:
  • темы «спускаются» сверху школам, учителям, которые их дают на выбор или распределяют между учениками (в пассивной позиции находятся и учителя, и ученики, что вообще девальвирует идею реализации практики исследовательской деятельности учащихся в образовании);
  •  темы исследований раздаются учителем учащимся для исполнения (полностью пассивная позиция учащегося – он исполнитель реализации замысла учителя);
  •  темы исследований выдаются списком, а учащиеся выбирают, кто какую тему будет реализовывать (для учащихся возникает первичная ситуация выбора, но нет ситуации рождения замысла);
  •  определены направления возможных исследований, учащиеся выбирают направление и в рамках него, в диалоге с учителем, формулируют тему (учащиеся выводятся на позицию участия в рождении замысла исследования, позицию авторства или соавторства идеи).

Ценность самостоятельности рождения замысла исследования

          В этом контексте мы предложили новый («пятый») формат рождения замысла исследования, который происходит в командах на конкретной местности.
          Мы исходим из ценности практики вовлечения и реализации исследовательской деятельности учащихся в образовании в первую очередь в контексте развития субъектности учащихся [3, 2].
          Ключевым в предложенном нами формате является выведение учащихся на позицию авторства в общем конструкте реализации продуктивной деятельности «замысел – реализация – рефлексия» [1].
          Мы опираемся на идею ключевых условий самодетерминации развития Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райн [4, 5], связанных с реализацией базовых психологических потребностей:
  •  потребности в самодетерминации деятельности, которая реализуется как раз в первую очередь в ситуации самостоятельного рождения замысла исследования, когда учащиеся переживают себя как инициаторы собственных действий;
  •  потребности в компетентности, которая будет достигаться в первую очередь уже на этапе реализации замысла исследования в действительности, но и на этапе представления замысла важно дать переживание учащимся, что они вполне способны достичь определенных внутренних и внешних результатов, предъявляя описание замысла другим для продуктивной обратной связи;
  •  потребности во взаимосвязи с другими людьми, которая обозначает стремление субъекта к установлению надежных отношений, основанных на чувствах привязанности и принадлежности, что подразумевает значимость формата реализации рождения замысла исследования и его реализации в группах.
          Мы знаем, что просто так идеи исследований самим учащимся не всегда приходят в голову, так как замысел исследования – это не самое простое действие, если такого опыта у учащихся ранее не было.
          Привязка замысла исследования к конкретной местности нам представляется значимой, исходя из идеи «думай глобально, действуй локально». Мы провели анализ многолетней практики экспертизы результатов исследований учащихся, которые были представлены на Всероссийском конкурсе юношеских исследовательских работ имени В.И. Вернадского, Всероссийском конкурсе исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь» и многих других подобных мероприятиях. Мы обнаружили значимую взаимосвязь между тем, что предмет и объект исследования находится в «ближнем поле» интересов и локальной местности с уровнем и качеством результатов исследований, смысловой вовлеченностью самих учащихся в его содержание.

Значимые правила реализации технологии

          Предложенная нами технология подразумевает соблюдение следующих правил:
  • обязательный выход за пределы заданного, свободное хождение по довольно обширному и разнообразному пространству в оговоренных пределах территории;
  •  работа в группах для актуализации внешнего диалога, вовлечение участников с разнообразным опытом и интересами в дискуссию между собой;
  •  наличие заданного направления фокусировки поиска объекта для возможных исследований для группы (в самой широкой рамке: живая природа, неживая природа; человек и общество – история; человек и общество – современность);
  •  наличие ориентировочной основы алгоритма деятельности – опорного конструкта для детализации собственного замысла в группе (лист для пометок при конкретизации идеи замысла исследования); – заданные временные рамки каждого этапа деятельности в ходе рождения замысла исследования на местности (времени должно быть достаточно, но оно имеет ограничение для синхронизации работы групп);
  •  свободный формат представления идеи замысла в виде образа, схемы, плаката на большом листе ватмана (значима трансформация формы для большего осмысления содержания – перевод формата пометок с листа фиксации идей по замыслу возможного исследования по заданной структуре в творческую форму для представления возможного хода и результата исследования для наглядного представления);
  •  обязательность регламента представления и обсуждения рожденных и оформленных замыслов идей возможных исследований на местности между группами (варианты регламента, в зависимости от числа групп).

Апробация технологии на практике

         С февраля по октябрь 2019 года мы отработали с рядом вариаций предложенный формат технологии рождения замысла исследования на местности. В настоящее время в нашу выборку входят учащиеся 6 класса (50 человек), учащиеся 9–11 классов и студенты 1 и 2 курсов колледжа (260 человек), студенты бакалавриата (90 человек), студенты магистратуры (25 человек), педагоги колледжа и школ (100 человек) и родители (40 человек).
         Основная практика осуществлялась в Москве на территории парка «Усадьба Трубецких в Хамовниках» с учащимися из школ и разных структурных подразделений Колледжа «26 КАДР» и других школ, со студентами 1 курса магистратуры программы «Обучение физике и STEM-образование» Московского городского педагогического университета, педагогами Колледжа «26 КАДР», педагогами и родителями учащихся Московского государственного образовательного комплекса.
         Данная практика также была реализована и на других территориях: на Покровском бульваре в Москве на майноре «Психология обучения разных возрастов» со студентами 3 курса бакалавриата различных факультетов НИУ ВШЭ (в трех группах примерно по 30 человек – всего около 90 человек); на территории одного из кампусов Чеченского государственного университета в Грозном (Чечня) с педагогами ведущих школ Грозного (40 человек); на прилегающей к Челябинскому институту переподготовки и повышения квалификации работников образования территории с педагогами Челябинской области (25 человек).
        Собственно, после такой вариативной практики реализации предложенной технологии рождения замысла исследования на местности мы вышли к представленным выше правилам, поняли значимость их соблюдения в совокупности. А также пришли к пониманию вариативности и гибкости данной технологии, в зависимости от различных обстоятельств.

Этапы реализации технологии рождения замысла исследования на местности

        Сама технология довольно проста и легко транслируема. Буквально на втором такте мы смогли ее передать учащимся старших классов как модераторам деятельности при реализации с учащимися более младших классов.
        Первый этап – формирование групп и старт деятельности. Сначала мы кратко обсуждаем, в чем ценность исследования, что может дать опыт собственного исследования для развития. Задаем самые широкие рамки направлений исследований, оговаривая условность границ между этими направлениями. Мы это представляем в следующей схеме (рис. 1).

          Далее мы, исходя из общего числа участников, задаем алгоритм формирования групп. Здесь мы пришли к значимости учета следующих моментов:
  • важно не смешивать в одной группе сильно отличных по возрасту и/или социальному статусу участников (притом, что проведение финального этапа с разными категориями участников – ученики и учителя, ученики и родители, ученики разных классов – имеет особую продуктивную ценность);
  • важно постараться, чтобы число групп было не менее четырех (чтобы охватить все заданные фокусировки), но чтобы число человек в каждой группе было соразмерно между собой и было не менее трех и не более шести человек. То есть мы по факту присутствия участников задаем совместно с ними следующую таблицу расчета числа групп (Таблица 1):

  • важно в рамках этих правил дать участникам самостоятельно сформировать группы с определением исследовательской фокусировки (если участники уже знают друг друга, то чтобы они сформировали заданное число групп по числу участников, и далее группа вытягивает в лотерейном порядке исследовательскую фокусировку; если участники не знакомы с друг другом – можно сделать листы записи по тематическим фокусировкам с числом строк не более максимального числа участников в группе);
  • после того, как группы определены и им заданы (путем лотереи или по самоопределению при записи в группы) исследовательские фокусировки, дается краткое объяснение этапов работы (рис. 2);

 
  • перед выходом на местность группам задается опорный лист для конкретизации замысла исследования после выбора объекта исследования. Мы сформировали два варианта формата таких бланков: 1 – для учащихся (сокращенный вариант – Таблица 2); 2 – для студентов, педагогов, родителей (развернутый вариант с фокусировкой на том, что это замысел для возможного исследования, в которое они рассчитывают вовлечь учащихся того или иного возраста – Таблица 3). Представим данные листы в «сжатом» формате. При распечатке важно, чтобы было достаточно места для записи – соразмерно по возможной детализации той или иной строки таблицы. Перед выходом участникам кратко поясняются основные позиции таблицы.


           Второй этап – выход на местность, рождение замысла. После вводной сформированные группы со своими исследовательскими формулировками выходят на улицу – на ту территорию, которая имеет оговоренные границы (в нашем случае это парк или кампус университета с оградой вокруг или оговоренный диаметр от здания по расстоянию/времени от него). Важно, чтобы пространство было довольно разнообразно по своим объектам, не очень маленькое по территории, но возможное для того, чтобы обойти его в заданное для данного этапа деятельности время. Следует рекомендовать реализовывать этот этап в следующей последовательности: сначала поискать возможные объекты, чтобы появился некоторый репертуар; потом обсудить увлекательность, перспективность, продуктивность исследования этих объектов с учетом позиций в заданном листе; выбрав конкретный объект, находясь рядом с ним, продумать и заполнить лист фиксации идей по замыслу исследования на местности. Ориентируйте группы, чтобы они следили за отведенным временем, но не стремились выполнить этот этап раньше оговоренного времени его финала.
          Третий этап – оформление замысла группой. После того, как группа возвращается с улицы, ей следует предоставить относительно автономное место. По возможности это должны быть отдельные комнаты или разные столы в аудитории. Столы важно расставить так, чтобы участники могли сидеть вокруг них группой. На столах необходимо подготовить большие листы (ватман или лист для флипчарта) и маркеры разного цвета. Рекомендуется также иметь простые чистые листы для возможности делать черновые абрисы, заметки и др. Время на этот этап следует заранее оговорить, но продуктивнее отслеживать ход реализации работы в группах. И если группам в целом требуется несколько больше оговоренного времени (так как они увлеклись детальным обсуждением замысла, конкретизацией формы его представления) – время стоит продлить. Если группы справились раньше, следует переходить к следующему этапу.
          Четвертый этап – представление и обсуждение замысла. Если групп не менее четырех, то представление идей группами может быть в традиционном формате последовательных выступлений и вопросов от других групп. Если групп четыре и более, рекомендуется организовать формат «карусели» при представлении. Постеры с изображенными идеями замыслов исследований на местности следует расположить на стенах/стендах по кругу в аудитории. Важно, чтобы между ними было достаточно места, чтобы не возникло толкотни. Группа должна выбрать человека, который будет выполнять роль «держателя замысла». Если в группе более четырех человек, в качестве «держателей замысла» могут быть два человека. Остальные участники группы по кругу последовательно знакомятся с замыслами других групп. Важно задать общий регламент смены знакомящихся с замыслами между постерами других групп. Это можно делать по звонку колокольчика или какому-то другому звуковому сигналу. Оптимальное время для ознакомления на каждую группу – 5 минут. Но оно может также варьироваться в зависимости от содержательной погруженности в обсуждение. Вначале времени может быть немного больше, по мере вовлеченности и обработанности формата участниками время может немного сокращаться. Важно отслеживать, чтобы участники именно обсуждали замыслы, а не просто прослушивали и шли дальше. Для этого следует задавать смысловую фокусировку для «собирателей идей». Мы оперировали следующими вариантами смысловых фокусировок: 1 (для учащихся) – слушая другие группы, обсуждать возможную логику исследования и собирать идеи, которые могут быть ценными для детализации замысла своей группы; 2 (для педагогов) – слушая другие группы, обсуждать, насколько предлагаемый замысел исследования будет интересен выбранной возрастной группе, доступен, реалистичен и др. Фокусировки могут быть и другими. После того, как «собиратели замыслов» обходят весь круг и возвращаются к постеру с собственным замыслом, переходим к последнему этапу.
          Пятый этап – рефлексия замыслов. Этот этап может проходить в двух частях или в двух вариантах. Первая часть (или один из вариантов): группам предлагается снять свой абрис замысла и вернуться за свой стол, чтобы сначала «держатель замысла» рассказал, какие идеи у него появились в ходе представления замысла другим группам, а потом «собиратели замысла» рассказали «держателю», какие были замыслы других групп, что из этих идей может быть ценным для их замысла. После этого предлагается внести на постер дополнения, изменения, корректировки. Вторая часть (или второй вариант): общее обсуждение в общем кругу – что дало представление и обсуждение замыслов друг с другом, знакомство с замыслами других групп, какие новые идеи появились. Важно в обсуждении подвести к ценности такого рода коммуникации в логике взаимопомощи, обогащения идей (а не соревнования или конкуренции).

А что дальше?

          В зависимости от того, как будет организована деятельность дальше, развернется последующая практика. В рамках практики «Точки варения» в парке «Усадьба Трубецких в Хамовниках» мы отработали следующие варианты развития событий:
  • эта практика была самоценна как освоение алгоритма рождения замысла на местности, обогащала опыт учащихся, студентов, педагогов, родителей по тому, что и как в принципе можно исследовать (примеры продуцированных вариантов идей исследований приведем ниже);
  • эта практика одной категории участников (магистрантов) стала основой для последующей практики вовлечения в реализацию продуманных замыслов идей учащихся для проведения экспресс-исследований (примеры приведем ниже);
  • на следующем этапе участники реализуют замыслы исследований на местности в сопровождении профильного специалиста в режиме консультаций (в настоящее время мы с такими учащимися, которые увлеклись и захотели свои замыслы реализовать, работаем, организуя связки с носителями исследовательской культуры в соответствии с предметностью исследований). Данный алгоритм мы рассматриваем как основной по вовлечению учащихся в освоение культуры исследовательской деятельности, переходу от уровня «прикосновения» к погружению в деятельность, переходу на уровень действия (см. статью о концепции «Точки варения» в этом номере журнала).

Примеры идей замыслов исследования на территории парка «Усадьба Трубецких в Хамовниках»

          Так как предложенная технология не подразумевала никакого задавания тем и предметности исследований (кроме направлений фокусировок исследований, чтобы задать разнообразие возможных идей), нам самим было интересно, что те или иные участники захотят исследовать. Естественно, мы в ходе практики реализации выявили, что многие (особенно взрослые) под исследованием скорее понимают проектную деятельность – без первоначального изучения, сразу хотят что-то изменять и создавать. Какие-то темы оказались частотными (сопоставимыми, схожими, повторяющимися) при реализации этой технологии в разных аудиториях. Но многие темы оказались весьма оригинальными, расширяющими и наше видение – что и как можно изучать на территории парка.
          Представим примеры идей (в виде исследовательских вопросов) возможных исследований по направлениям исследовательских фокусировок.
Неживая природа:
  •  Каковы перепады высот между самой высокой и самой низкой точками в парке? (через ландшафтное исследование с помощью геодезических приборов);
  •  Откуда взялись на территории парка большие камни? Каких они пород? Откуда, возможно, привезены? (через определение состава пород камней геологическими методами и соотнесение с геологической картой Московского региона);
  •  Какие физические закономерности можно проверять на детских площадках в парке с помощью привлечения простейшего инструментария (секундомер, линейка или рулетка)? (через наблюдение за поведением детей на площадках и соотнесение их действий с материалами учебников по физике);
  •  С какой скоростью скамейки, врытые ножками в землю, погружаются в землю? (через мониторинговые замеры в разное время года с учетом «популярности» скамеек среди посетителей);
  •  Как распределяется загрязненность снега на территории парка в зависимости от удаленности от тех или иных дорог? (взятие проб снега в разных точках парка);
  •  Какие свойства воды в пруду парка? Как они меняются в зависимости от времени года? (через взятие проб в разное время года и анализ с использованием различных гидрохимических методов анализа).
Живая природа:
  •  Какие растения растут в парке? (через определение и систематизацию видового разнообразия деревьев, кустарников, травянистых растений на территории парка с возможным соотнесением их биомассы друг с другом);
  •  Какие цветы лучше сажать в парке? (через отслеживание, какие высаженные в парке цветы лучше приживаются, с учетом освещенности, почвы и иных значимых факторов);
  •  Какие птицы обитают в парке? (через выявление орнитологическими методами видового разнообразия птиц в разное время года, в том числе с возможным подсчетом численности);
  •  Чем питаются птицы в парке? (соотнесение конкретных видов птиц с характером их питания на территории парка);
  •  Какие каштаны растут у амфитеатра в парке, каковы свойства их плодов? (через определение вида каштана и экспериментальное выявление свойств каштанов);
  •  Как видовое разнообразие растений и птиц в парке соотносится с видовым составом московского региона? (через выявление видового состава в парке и сопоставление с описанием видового разнообразия растений и птиц московского региона по имеющимся определителям);
  •  Как и какие факторы влияют на рост растений? (через экспериментальное изменение контролируемых факторов в теплице с избранными видами растений);
  •  Какие растения самые старые в парке? Сколько им лет? (через выявление самых старых видов растений по внешним признакам, с учетом видовых свойств растений, с дальнейшим определением возраста с помощью специальных методов).
Человек и общество – история:
  •  Когда и кем был создан парк? Как повлияли исторические события в стране и городе на судьбу парка? (через поиск и систематизацию информации из различных источников с выделением основных исторических периодов изменений в парке);
  •  Почему парк имеет разные названия («Парк Мандельштама», парк «Усадьба Трубецких в Хамовниках»)? (через поиск информации из различных источников);
  •  С какими Трубецкими этот парк связан? Кто такие Трубецкие? (через поиск информации из различных источников);
  •  Когда и как парк оказался связан с отдыхом? Кто и как здесь любил отдыхать (через собирание устной истории у разных поколений посетителей парка, жителей района Хамовники);
  •  Как и когда менялась площадь и планировка парка с учетом изменений окружающей застройки? (через соотнесение карт города и планов парка разных исторических периодов, которые получится найти);
  •  Какова история конюшни в парке? Всегда ли там были лошади? Когда сколько? Как они использовались? (через работу с историческими источниками разного типа);
  •  Кто и когда придумал сделать в парке бельчатник и птичник? Почему именно в этих местах? (через поиск информации в разных типах исторических источников, начиная с опроса старожилов Хамовников).
Человек и общество – современность: 
  • Какие трудности и как преодолевают подростки при знакомстве с новыми людьми в людных местах? (через социальный эксперимент – предлагать подросткам узнать ту или иную информацию у посетителей парка с фиксацией хода этой коммуникации и последующей рефлексией – какие субъективные трудности преодолевал подросток при решении этой задачи);
  •   Как можно улучшить парк, чтобы его посещало больше подростков? (через анализ пространства и проведение соцопросов с разными возрастными группами участников);
  •   Кто, почему и зачем посещает парк сегодня? (через наблюдение и опросы в разные дни недели и разное время дня с учетом погоды, времени года и других значимых факторов);
  •   Как оценивают современное состояние парка его посетители? (через опрос с учетом возраста респондентов и частотой их посещения парка);
  •   Сколько запретительных, а сколько направляющих табличек в парке? (через фиксацию, систематизацию и подсчет существующих табличек в парке, включая анализ содержания запретов и направлений);
  •   Какие детские площадки на территории парка больше посещаются? (через соотнесение характеристик нескольких имеющихся площадок с числом и возрастом детей, их способами и временем активности с учетом времени дня, дня недели и погоды);
  •   Какие лошади и как давно обитают в парке? (через наблюдение и описание основных характеристик имеющихся лошадей, опрос людей, за ними ухаживающих). Безусловно, данный перечень не исчерпывает всего разнообразия идей, которые продуцировали группы учащихся или взрослых. Здесь мы привели преимущественно те идеи, которые предложили именно учащиеся.

Примеры замыслов экспресс-исследований на территории парка «Усадьба Трубецких в Хамовниках», реализованных магистрантами МГПУ с учащимися Колледжа «26 КАДР» 

         Более детально представим примеры замыслов экспресс-исследований, которые придумали и реализовали магистранты программы «Обучение физике и STEM-образование» МГПУ в рамках практических занятий по курсу «Психология исследовательской деятельности». Выполнение этой практики и было экзаменационной работой по курсу. Вся их работа включала три этапа:
         1. Замысел. На первом занятии магистранты в группах по трое по описанной выше технологии сгенерировали возможные замыслы исследований на местности. Этот замысел важно было детально описать по заданной форме. В соотнесении с общим числом магистрантов получилось три группы. При этом ряд параметров конструктора замысла был изначально задан, а именно, группа выбирала исследовательскую фокусировку (так, чтобы было разнообразие направлений исследований на выбор учащихся, но не было идеи соблюдения четких границ заданных направлений); время было ограничено одним днем (точнее, 4-5 часами); возраст участников – 8–11 класс.
         2. Реализация этих замыслов происходила со случайно сформированными группами учащихся три раза. Эту практику было важно фиксировать на видео. По заданному алгоритму каждый в команде должен был побывать в одной из трех ролей: ведущий, ассистирующий, снимающий. Каждый новый опыт проведения мог давать новое понимание, как общий замысел может быть реализован, какие методы и способы организации групповой работы по исследованию на местности важно предусмотреть. И это, естественно, могло приводить к трансформации и развитию изначального замысла при реализации его на практике. Каждая группа по каждой из тем исследования составила между собой график деятельности (Таблица 4).

          Для привлечения учащихся на занятия нами с магистрантами была составлена следующая рекламная аннотация:


        На каждое из трех занятий собралось довольно много учащихся. Далее магистранты кратко представляли замыслы исследований, которые предлагалось реализовать в командах на территории парка. Презентация каждой группы должна была длиться от 3 до 5 минут и включала в себя четыре слайда:
  • Тема группы и ее ведущие;
  • Объект исследования в парке (на чем или с кем?);
  • Инструмент исследования (как?);
  • Какой исследовательский вопрос будет решаться?
        После этого учащиеся самостоятельно записывались в листы записи, которые состояли из названия (темы) группы и числа строк для записи, рассчитанного по формуле: общее число участников, разделенное на число групп, плюс два. Плюс два мы добавили, чтобы была большая амплитуда выбора среди участников, а группы могли различаться по численности, но в рамках заданных пределов – плюс/минус два.
        После самораспределения участников на группы они расходились по четырем аудиториям в сопровождении магистрантов, знакомились друг с другом и включались в реализацию исследования на местности. Важной составляющей замысла магистрантов было то, что участники обязательно должны были иметь возможность участвовать в конкретизации, детализации, трансформации исследования по ходу деятельности в группе.
        В финале, после того как группы реализовали свои исследования, они их оформляли в формате компьютерной презентации и представляли друг другу на мини-конференции.
        3. Рефлексия. Финалом этой линии работы магистрантов стало представление итогового группового отчета с небольшой индивидуальной рефлексией каждого участника группы магистрантов. Отчет включал в себя:
        а) первоначальный замысел, описанный в заданном формате с комментариями: как он трансформировался и развивался по ходу реализации. Это единый текст на группу. А также презентация, которая представлялась для учащихся в начале работы.
        б) видеоролик по практике реализации групповой работы с учащимися по организации их исследования на местности. Ролик должен отражать все этапы работы – от представления идеи и выбора учащимися группы до представления результатов исследования и их обсуждения. Видеоролик должен носить методический характер, чтобы после его просмотра другие магистранты смогли бы провести аналогичную работу со школьниками с учетом всех значимых моментов. В ролике можно накладывать титры, давать дикторские комментарии и т.п. В одном ролике желательно было использовать съемки всех трех практик реализации замысла со школьниками. Единый видеоролик на группу. Длительность ролика не регламентирована, но важна динамика, чтобы не было нудно, затянуто, скучно, но при этом важно отразить все существенные моменты.
        в) индивидуальная рефлексия опыта реализации данной практики с акцентами на своей позиции в каждом из циклов реализации работы в группе, на свое видение ресурсов и сложностей командной работы с коллегами, потенциалов и трудностей организации групповой работы со школьниками. Возникшие затруднения и пути их преодоления, которые были в практике при трех циклах реализации. Какие приемы и методы стихийно и/или осознанно применялись для учета индивидуальных особенностей каждого учащегося при работе в группе. Какие приемы и методы лучше всего срабатывали для вовлечения учащихся в исследование, в групповую работу. Какие методические действия приводили к более высокой самостоятельности участников в исследовании.
        В качестве примеров представим две темы с анализом итогов их реализации (фрагменты отчетов магистрантов) в сокращенном виде – выдержки из групповых замыслов и индивидуальных рефлексий (опуская презентации представления групп, итогов работы групп и видеофильмов по итогам работы групп). Важно представить данные тексты в их естественности. В них живо отображены трудности, с которыми сталкивались магистранты, находясь в ситуации новизны и высокой неопределенности: заранее не было известно ни число участников в группе, ни их возраст и уровень образования; сами магистранты срабатывались по ходу реализации занятий; разные внешние обстоятельства (погода, число посетителей парка и др.) регулярно изменялись. Магистранты в своих рефлексиях отмечают, как они искали и находили способы преодоления осознанных ими трудностей, что дало им важный импульс в профессиональном развитии.

          Магистранты данной группы отметили, что, так как участники этого исследования были достаточно разными, их задачей стало придумать что-нибудь необычное для всех. Таким образом, решили брать интересное оборудование и работать с ним. Решили взять студийный микрофон для записи и приложение для смартфона. По итогам первого занятия магистранты поняли, что лучше разделять учащихся на группы (одни следят за шумом, другие за звуками).
          Андрей Баскаков: «Проект с самого начала привлёк местом и идеей. Когда Алексей Сергеевич рассказал про задачи проекта, сразу вспомнились несколько последних проектов, в которых участвовал. Но в тех проектах, в которых я уже участвовал, либо была прописана точная задача, либо мне нужно было только помочь провести какую-то часть проекта. Здесь же стало понятно, что нужно придумать полный цикл исследования. У меня всегда есть проблемы с придумыванием идей, концепции, мне легче работать по готовому шаблону. Также мне не всегда легко в команде с другими людьми придумывать что-то. В этом проекте пришлось столкнуться с обеими моими сложностями.
          В первый день мы разбились на команды и пошли гулять по парку, смотреть, что же мы здесь можем сделать. С идеями было плохо, что-то приходило в голову, но не могли за что-то зацепиться. В результате мы сошлись на том, что уровень шума и запись звуков это то, что в зоне наших общих интересов, и нам самим было бы интересно это попробовать поисследовать. Когда каждая команда представляла Алексею Сергеевичу и остальным командам результат своей задумки, у нас был чистый лист. Мы только в последний момент определились с замыслом.
          Моя позиция. Мы забывали меняться ролями и делали все всё сразу. Я, в основном, был в роли ведущего или ассистента, не снимал.
          Трудности. Участники каждой группы отличались друг от друга, нужно было настраиваться на новых людей. Каждое занятие было сложно создать рабочую атмосферу, а также сплотить группу, чтобы люди расслабились и настроились на рабочий лад. Учащиеся каждый раз в начале подготовки исследования были зажаты, мало проявляли активности. Я пытался шутить, узнавать, кто чем занимается, спрашивал про планы на работу. Все эти попытки помогали создать более положительную и рабочую атмосферу во время самого исследования. Но, как мне кажется, это не очень помогло создать активную рабочую атмосферу во время подготовки презентации и речи.
          После первого занятия мы обнаружили частично нарушенную логику, местами оказались не готовы к вопросам или к постановке задач. Мы поняли, что наша задумка сырая. Учащимся было сложно думать сразу про две задачи (запись звука и измерение уровня шума). Получилось, что по времени, отведённому на исследование, и с тем темпом, в котором мы проводили занятие, нам не хватало на качественную проработку обеих задач. Задача по измерению уровня шума в парке, подсчету среднего уровня шума и сравнению с объективной информацией по нормам оказалась более похожа на исследование. В случае с записью звуков парка мы не придумали гипотезу, и это было похоже на задачу без какого-то эксперимента, только условный сбор данных. По результатам проведения первых двух занятий оказалось, что запись звуков вызвала намного больший интерес, т.е. был результат. В случае с замерами уровня шума это было скорее более монотонное занятие. Но на третьем занятии мы решили взять только задачу по замерам уровня шума, т.к. решили, что это более продуманная часть исследования.
          В случае с записью звуков парка мы не придумали гипотезу, и это было похоже на задачу без какого-то эксперимента, только условный сбор данных. По результатам проведения первых двух занятий оказалось, что запись звуков вызвала намного больший интерес, т.е. был результат. В случае с замерами уровня шума это было скорее более монотонное занятие. Но на третьем занятии мы решили взять только задачу по замерам уровня шума, т.к. решили, что это более продуманная часть исследования.
          Точно самая большая трудность была в том, что каждый раз учащимся было сложно решиться на выступление. Все пытались этого избегать, а те, кто вышел защищать презентацию, нервничали.
          Еще, что очень бросалось в глаза, это изначально низкая мотивация многих учащихся, по крайней мере, в наших командах. Учащиеся активно включались только после ориентировки в задаче и в среде.
          Как мы исправлялись. Для нас самое сложное занятие было первое. Не обкатав программу, в голове не было четкой логики. На втором занятии я чувствовал себя намного более уверенно. На третьем занятии было чувство свободы и ощущение хорошего ориентирования в теме исследования. То есть в моем случае полученный опыт влияет на качество проведения.
          Также после первого занятия мы всё поняли про отведенное время и что очень важно выделить достаточно времени на подготовку презентации и речи.
          Еще на первом занятии мы частично помогали подготавливать презентацию, что отчасти было связано со сложными техническими нюансами, отчасти с тем, что сами нервничали и понимали, что группа не успевает сделать всё качественно. На втором и третьем занятии мы намного больше давали самостоятельности, призывали к ней, старались поддерживать в этом
          Про страх перед публичным выступлением – только на третьем занятии мы успели порепетировать выступление, и учащиеся смогли лучше подготовиться и выступить.
          Индивидуальные особенности учащихся. Мы старались не давить с задачами или с мотивацией. Эта работа была нами в целом не продумана, мы действовали на интуитивном уровне. По результатам после первого занятия педагоги говорили, что увидели несколько детей с новой стороны. Для нас это было неожиданно, так как мы не знали этих детей и как они себя ведут обычно.
          Приемы и методы, которые срабатывали лучше всего: поддержка каждого учащегося; поддерживали инициативу».
          Анна Садовникова: «С самого начала мы делали упор в работе с исследованием на работу с новым или даже тем, что не встретится участникам в повседневной жизни. Так, мы сначала хотели работать с оборудованием и измерять высотные характеристики парка и для этих целей использовать теодолит. Но в ходе обсуждения мы поняли, что это достаточно скучно с учетом ландшафта парка, а также сложно и непонятно, зачем это делать. Подумали, что было бы интересно познакомить участников с ардуино и модулями, но не давать им слишком много программирования (так как все-таки другая направленность), стали обсуждать, какие есть модули и насколько просто их достать. После чего решили, что нужно что-то из простого, того, что встречается всегда, и близкого многим. Именно так мы остановились на звуках.
          Сначала решили групповую работу делать следующим образом:
  •  знакомство и объяснение цели;
  •  просмотр карты и предположение, где надо делать замеры;
  •  выход в парк с оборудованием, проведение замеров;
  •  возвращение, обработка результатов (чертеж с показателями, выборка звуков);
  •  защита презентаций.
          В первый раз мы поняли, что не до конца подготовились, да и приболели, поэтому наше исследование пошло не так с самого начала…
          В первой группе было несколько сложностей с коммуникацией. Например, один ребенок (школьник, в отличие от остальных – студентов) вначале вообще молчал и никак ни с кем не взаимодействовал. По выходу в парк решили, что записывают звуки по очереди, но с учетом всех проблем получилось, что мы с Андреем все время им предлагали и навязывали свои мысли. По итогам получилось всего 18 звуков, 7 замеров шума, из которых ребята сделали по своей инициативе всего 3 звука, все остальное с нашей подсказки. Еще из интересных социальных взаимодействий – ребята с нашей подсказки решили записать звуки карт у игроков, сидящих на лавочке, но они нам не разрешили их записать. По итогам обработки и подготовки презентации произошло чудо, и тот самый ребенок, который ни с кем не разговаривал, взялся сам делать презентацию и потом комментировал ее на выступлении.
          Перед вторым подходом мы решили, что проведение надо немного изменить по итогам обсуждения и поиска слабых мест. Основным изменением выделили, что на самом деле у нас две больших задачи: поиск звуков и исследование «загрязнённости» шумом. После чего наши этапы работы слегка видоизменились:
  • знакомство и объяснение цели;
  •  разделение на группы (звуки, шумы), знакомство с оборудованием, тесты;
  •  просмотр карты и предположение, где надо делать замеры;
  •  выход в парк с оборудованием, проведение замеров;
  •  возвращение, обработка результатов (чертеж с показателями, выборка звуков);
  •  защита презентаций.
         Помимо всего, поняли, что надо изменить метод измерения уровня шума. Так мы пришли к тому, что нужно делать несколько замеров для одного смартфона, а также желательно несколько смартфонов. И считать среднее по этим значениям.
         Мы стали чуть более уверенными, и после того, как познакомились с группой, поняли, что на этот раз имеем дело с более спокойными и отзывчивыми ребятами. Они были более вовлеченными и заинтересованными происходящим. Но! У нас в группе попались и школьники, и студенты, и преподаватели этих же ребят. В этот момент мне лично стало страшно, и я подумала, что все пропало. Достаточно быстро обсудили, что им надо делать и что получить, всем не терпелось пойти в парк. Далее мы случайно взяли с собой ребенка одного преподавателя, и наша прогулка стала более веселой и живой, а также по итогам разделения на подгруппы конфликт и неловкость учеников и преподавателей снялись, все с азартом и интересом ходили по парку, записывали все. Было несколько моментов, когда мы даже теряли группу, а потом к нам подбегал кто-то из ребят со словами «я там такой звук нашел!!!». А еще получилось поймать несколько очень интересных звуков за счет гуляющих. Так, мы пришли на площадку и попросили порисовать мелом на асфальте; у читающего попросили перелистнуть страницы; у тренирующихся нерферов попросили записать звук выстрела. И интересно, что все с удовольствием согласились нам помочь. По итогам возвращения и обработки оказалось, что записей звуков у нас 63, а точек с замерами уровня шума около 15. После такой динамической прогулки этап создания презентации показался очень скучным участникам, но мы постарались привлечь их запросом «давайте расскажем, что мы нового узнали», после чего они очень старались выдать хоть что-то. И сама презентация была немного расплывчатой, ребята потерялись «мы не умеем презентовать». Но именно от запроса им стало понятно, о чем говорить».
         Елизавета Курапина: «К сожалению, мне довелось участвовать в этой работе только один раз из трёх, поэтому мое мнение весьма субъективно. Организуя данное исследование, я столкнулась с тем, что изначально пришло очень мало человек и в нашу группу попали только трое ребят. Студент колледжа, ученица 8 класса и преподаватель студента. Организовывала процесс работы я одна, так как Андрей приехал чуть позже, а в силу того, что я сама была первый раз (хоть и знала суть работы), мне не удалось «зажечь» ребят, да и сами они были не мотивированы. По лицам детей, да и преподавателей, можно было прочитать что-то из разряда «Ну почему я сюда приехал в субботу, лучше бы остался дома спать». В результате вследствие обмена нейтральными энергиями мы не зажглись друг от друга, и энтузиазма в команде у нас не было. «Ну ладно, – думаю я, – может, в процессе расшевелятся». Я человек крайне «ленивый» в хорошем смысле и в работе стараюсь не брать на себя инициативу, но тут, после распределения обязанностей, я поняла, что мне ничего не остаётся, как «рулить» процессом. Мы ходили по парку, рассуждали, узнавали друг друга и замеряли уровень шума. В процессе разговора я, естественно, задала мучающий меня вопрос: «А сами ли вы сюда пришли или принудительно?». Получив утвердительный ответ, что «настойчиво приглашены», я стала размышлять дальше, сводить все домыслы, и почти пришла к выводу, что в этой работе абсолютно нет смыла, потому что пока дети сами не захотят сюда приходить, настоящего исследования не получится. И тут же отвечаю себе на вопрос, ведь как они захотят сюда сами прийти, если тут их не зажгли? И поняла, что всё-таки я что-то упустила в самом начале. Я начала сама задавать вопросы про звук, ответа на которые сама не знала, и ребята начали потихоньку включаться. А тут на подмогу ко мне и Андрей пришёл. Бодрый, знающий своё дело. Дети оживились ещё больше. К слову, нам так и не удалось передать детям управляющую позицию, но так или иначе к концу нашей работы они ходили и замеряли шум с горящими глазами. По возвращению в классы они самостоятельно сделали презентацию, подготовили выступление и отлично защитили тему. У меня была масса неоднозначных эмоций после этого занятия и куча мыслей в голове. Я сама была в некоторой роли исследователя, правда, не по теме звуков».
 
         Антонина Лизякина: «Первый этап — генерация замысла — оказался для меня наиболее трудным. Сложность состояла в том, чтобы придумать исследование, которое можно провести буквально подручными средствами, и чтобы оно было интересно при этом подросткам. При первом взгляде на задачу нашей команде захотелось посвятить исследование социальной теме, поскольку это именно то, что интересно подросткам в первую очередь и при этом не требует никаких специальных приспособлений, в отличие от естественных наук. Однако дальнейшее размышление привело нас к пониманию, что нам не хватает знаний в этой области для того, чтобы грамотно сформулировать исследовательский вопрос. Формулировать задачу в более знакомой области физики было намного проще.
         К сожалению, наша группа провела только одно занятие, поэтому последующая рефлексия основана на единственном опыте.
         Представление идеи прошло не так гладко, как задумывалось — выступление следовало тщательнее продумать и подготовить. Было сразу видно, что заинтересовать подростков не удалось. Это подтвердило небольшое количество участников — 4.
         Работать с маленькой группой оказалось довольно сложно: не хватало динамики, идей, энтузиазма. У ребят оказалось мало опыта в исследованиях, и обсуждение того, как оно должно проводиться (что и как будем измерять) заняло достаточно много времени. В какой-то момент стало понятно, что все устали от разговора и нужно начинать. Тогда мы предложили начать исследование, попробовать и собраться через некоторое время, чтобы уточнить условия, если будет необходимо. Это было удачной идеей, потому что за первый час у всех появилось понимание того, что надо делать и какие сложности при этом возникают.
         Разговор после первой пробы был намного живее, ребята предлагали изменения, обсуждали сложности и подсказывали друг другу, как лучше работать.
         Обработка результатов заняла очень много времени. Стало очевидным, что к ней следовало подготовиться, потому что участники не очень хорошо владели программами, и при наличии одного компьютера обработка шла медленно. Кроме того, активно в ней могли участвовать только двое — один за компьютером, другой помогал. Возможно, здесь стоило продумать распределение времени таким образом, чтобы обработка происходила параллельно со сбором данных. Нам очень пригодилась структура, которую мы заранее заготовили для презентации результата. Получив эту форму, ребята активно включились в ее заполнение, хорошо понимая, что от них требуется.
         В результате мы успели обработать только треть данных, что значит, что мы могли бы не собирать оставшуюся часть и оставить больше времени на подготовку выступления.
         Очень неожиданно оказалось, что это самая сложная часть для участников. Они наотрез отказывались выступать. Возможно, имело смысл оставить больше времени на подготовку выступления, и это дало бы им больше уверенности.
         Поскольку нас было всего два человека в команде, мы мало снимали и интуитивно передавали друг другу роль ведущего. В работе не хватило более подробной подготовки и опыта проведения подобных занятий».
         Дмитрий Карасёв: «Когда я вошел в команду, исследование там уже было придумано. Оно мне понравилось. Вся задумка, правда, вызывала у меня сомнения. Я не ожидал получить какую-то заинтересованность от детей. Как мне потом объяснили, дети, которые приехали к нам, были не избалованы вниманием. Их отзывчивость стала для меня приятным сюрпризом.
         Поначалу ребята, пришедшие в нашу команду, особого интереса не проявляли. Из-за этого обсуждение условий проведения исследования шло тягомотно. Я хотел побыстрее выпустить ребят на улицу и предложил им записать в телефонах вопросы, которые нужно задать. После обсуждения мы отправили детей в парк, договорившись встретиться через 40 минут.
         Гуляя рядом с ребятами в парке, я удивился, как раскрепощенно они подходили к людям. Мы с моей напарницей попробовали подойти к паре человек, это было для нас очень тяжко. Спустя 40 минут мы собрались в домике. Ребята значительно повеселели. Процесс исследования взбудоражил их, они смеялись и обменивались впечатлениями.
         Когда мы наконец собрались обрабатывать результаты, я понял, что нам следовало заранее продумать алгоритм обработки. В условиях ограниченного времени импровизировать было трудно. Но ребята и тут меня удивили. Они показали заинтересованность и работали в хорошем настроении.
         Когда речь зашла о выступлении, все стали отнекиваться. Я думаю, основная проблема состояла в том, что результаты нашего исследования было тяжело представить в адекватном виде. Ну и, конечно, они просто стеснялись. Наконец две наиболее коммуникабельные участницы нашей команды согласились выступить. Выступление у них было не яркое, но таковы были выступления всех команд, и в этом нет ничего страшного.
         Мне с самого начала хотелось только, чтобы ребята хорошо провели время и повеселились. Это, вроде, получилось. Я доволен».
 
        Вадим Будилин: «Проведу анализ реализованных занятий по этапам работы, включая обобщения, к которым мы пришли в группе и я индивидуально:
         1. Презентация предлагаемой задачи участникам
         Групповая рефлексия. На данном этапе необходимо презентовать исследование участникам для набора в группу. Презентация включает в себя: 1. Теоретическую часть. 2. Описание исследования (ход эксперимента, исследовательский вопрос).
         Индивидуальная рефлексия. Презентация не должна быть высоко академичной, а быть более живой.
         2. Объяснение замысла группе
         Групповая рефлексия. На этом этапе мы работаем уже непосредственно с группой учеников, которые выбрали исследование «Кислотность почв». Необходимо напомнить временной регламент, которого следует придерживаться. Следует четко представить ученикам примерный ход работы, конкретизируя, что улучшения приветствуются (например: три образца земли из-под хвойных и три из-под лиственных или сбор образцов согласно карте парка).
         Индивидуальная рефлексия. В зависимости от уровня группы можно усложнять или упрощать исследование, давая разным группам разный примерный ход работы.
         3. Сбор образцов
         Групповая рефлексия. Выход на улицу «в поле», то есть в сам парк «Усадьба Трубецких в Хамовниках» для сбора образ - цов земли. Необходимое оборудование: ложки/лопаточки или подобное, контейнеры/стаканчики, фломастеры (подписать контейнеры), кирка или подобное при необходимости. Уче - ники действуют согласно выбранной стратегии (есть разбивка на группы или на роли в группах или нет). Можно направлять учеников в зависимости от их активности, либо усложняя им задачу, либо подсказывая.
         Индивидуальная рефлексия. В случае благоприятных условий участники или их часть могут работать без сопровождения.
         4. Демонстрация методики измерений
         Групповая рефлексия. Возвращаемся назад в аудиторию (здесь целесообразно сделать перерыв на чай) и проговариваем ученикам методику измерений. Необходимое оборудование: лакмусовая бумага с инструкцией, стаканчики, средство для за - писи (канцтовары), другие приборы для измерения кислотно - сти при возможности (pH-метр, мел), дистиллированная вода.
         Индивидуальная рефлексия. При возможности необходимо провести альтернативные демонстрации (сильнокислотная среда, другой способ измерения).
         5. Выполнение измерений
         Групповая рефлексия. Ученики проводят измерения и за - писи согласно выбранной стратегии (есть разбивка на группы или на роли в группах или нет), однако по возможности необхо - димо задействовать и заинтересовать всех (например, проследив за сменой ролей). Необходимое оборудование: лакмусовая бумага с инструкцией, стаканчики, средство для записи (канц - товары), другие приборы для измерения кислотности при воз - можности (pH-метр, мел), дистиллированная вода.
         Индивидуальная рефлексия. На этом этапе ненавязчивое сопровождение обязательно.
         6. Обработка результатов и подготовка презентации
         Групповая рефлексия. Учащимся выдают ноутбук и напоминают о текущем расписании. Им необходимо: сделать вы - воды по измерениям; свести данные и выводы в презентацию; отрепетировать защиту результатов. Как правило, встречаются ученики (1-2 из всей группы), имеющие некоторый опыт ра - боты в PowerPoint и с радостью бросающиеся на это задание. Необходимо задействовать и заинтересовать всех (например, проследив за сменой ролей). Высокомотивированным можно предложить роль тренера, который обучает тому, что умеет (навыки оформления или выступления). Необходимое обору - дование: один или несколько ноутбуков.
         Индивидуальная рефлексия. По моему мнению, на этом этапе необходимо обсудить и зафиксировать роли участников в группе.
         7. Защита результатов
         Групповая рефлексия. Все группы по очереди представляют результаты в виде презентации. Особенности: для создания ситуации успеха максимально используем средство поощрения (аплодисменты в начале, в конце). Ответы на вопросы возможны из зала от остальных участников группы. Необходимо положительно отметить результаты и предложить дальнейшее исследование, раскрывающее тему.
         Индивидуальная рефлексия. После ответов на все вопросы участниками у куратора группы есть возможность выступить, закрыть все неотмеченные моменты и похвалить учеников».
         Иван Опаричев: «В качестве дополнения к общему отчету я могу выделить несколько моментов.
         1. Основой мотивации для учеников я вижу:
  • ориентированность работы на практическое исследование;
  • отсутствие четкого контроля преподавателями каждого шага и выполнения конкретных инструкций;
  • желание проверить сформулированную гипотезу.
         Следовательно, во время проведения практической работы важно:
  • четко обозначить гипотезу исследования, чтобы у каждого ученика сложилось понимание цели исследования и на какой вопрос исследования важно получить ответ. Чем интереснее гипотеза, тем больше вовлеченность;
  • изначально проговорить примерный план действий, чтобы у ученика было понимание, с чего начать, что делать потом, но отсутствовало ощущение контроля и наличия рамок;
  • во время исследования не навязывать свои мысли и выводы. Особенно это важно после проведения нескольких работ с другими учениками, так как складывается понимание, что будет получено в качестве вывода и ответа на вопрос исследования. Лучшим вариантом является постоянная доработка идей и структуры исследования и потенциально новые гипотезы исследования.
         2. Основные трудности:
  • уменьшение заинтересованности учеников при переходе к этапам анализа результатов и подготовке презентации для выступления;
  • отсутствие понимания, как должна выглядеть структура презентации;
  • нежелание выступать во время представления результатов работы.
         Следовательно, во время проведения практической работы важно:
  •  в большей мере включиться при переходе к этапам анализа результатов и подготовке презентации;
  •  одним из вариантов для увеличения вовлеченности может быть проведение обсуждения полученных результатов. Однако этот момент будет вызывать стрессовую ситуацию для тех учеников, у кого есть трудности с публичными выступлениями;
  •  заранее договориться, кто будет выступать и представлять результаты. Это могут быть два человека: один, который в большей мере сам хочет выступать, и второй, который не любит, но это может быть в ближайшей области развития. При подготовке к выступлению появится уверенность в своих силах, и они могут дополнять друг друга при выступлении. При возможности количество выступающих может быть больше двух человек, важно, чтобы тогда у каждого была своя часть (например, конкретный слайд);
  •  путем обсуждения подсказывать структуру презентации. Из-за отсутствия опыта исследований у учеников таких знаний быть не может. И понимание общей структуры презентации «цель>задачи>методы» и т.д. будет полезно при дальнейших исследовательских работах».
         Егор Рабеко: «В самом начале хочется сказать спасибо за опыт такого общения с детьми, которые были не готовы к исследовательской деятельности. Я был на всех трех итерациях и занимал роли ведущего и ассистента. Стоит отметить, что для себя я заметил, что могу сделать позитивную ноту входа, но для меня тяжело держать это на протяжении всего занятия. Общение с коллегами: с Вадимом и Иваном общаться было легко и ситуаций с недопонимаем и несогласием отмечено не было.
         Для большинства учеников этот опыт является позитивным, они с интересом занимались предоставленным им исследованием. Это можно объяснить тем, что:
  • работа рассчитана на работу руками;
  • отсутствие отметки;
  • самостоятельное действие и отсутствие жесткого контроля со стороны взрослых.
         Примерный порядок работы выглядел так:
  1. Приветственное представление. Здесь важно зажечь детей, показать, что это не школьное действие.
  2. Объяснить детям правила игры. Разбить на подгруппы, распределить роли, выдать оборудование, рассказать правила.
  3. Поле. Выход на сбор материалов.
  4. Возвращение на базу. Чай и сушки.
  5. Лабораторные исследования. Возможно, здесь играет определенную роль, что это чем-то похоже на лабораторную работу, поэтому данный этап лучше заходит младшим, чем старшим.
  6. Подготовка презентации. Работа над презентацией и прогонка защиты.
  7. Представление результатов.
         Трудности:
  •  отсутствие изначальной мотивации у некоторых детей;
  •  боязнь выступлений у детей;
  •  нет логических путей при составлении презентации, знают в большей степени, что нужно вставить, но не понимают, как это гармонично разместить;
  •  падение мотивации в лабораторных исследованиях.
  •  Данные трудности мы пытались преодолеть:
  •  найти сильную сторону у ребенка, полезную в данном исследовании, и попросить его это сделать или научить другого (помогло не всегда);
  •  прогонки выступлений и обращение к личному опыту преподавателя, который тоже когда-то боялся выступать на публике, наличие как минимум двух выступающих, для поддержки друг друга, коллективное разделение ответственности, чем больше людей делает то же, что и я, тем спокойнее;
  •  путем диалога, задавая вопросы, получая ответы и обсуждая их, можно натолкнуть детей на последовательность мыслей, идей или слайдов;
  •  так как это я связываю с неинтересными лабораторными работами в школах, лечение – дать детям полный контроль над исследованием, путь все делают сами, также какие-то прикольные вещи, как мел в уксус или еще что-то. Хорошо работает, когда учитель и ученик находятся в одинаковых условиях и оба не знают ответ».

Обобщение опыта и перспектива

          Для нас важным стало сравнение двух форм проведения действий по первичному вовлечению учащихся в исследование на местности: 1 – рождение собственного замысла на местности; 2 – участие в реализации экспресс-исследования на местности, придуманного другими, выбирая из набора предлагаемых тем. Мы отслеживали разные проявления вовлеченности и собирали обратную связь с учащихся. Сразу отметим, что большая часть учащихся была из разных школ и структурных подразделений Колледжа «26 КАДР», которых первоначально привезли в парк не сильно спрашивая, насколько они сами этого хотят. Эти учащиеся до того не имели опыта реализации исследований. При обратной связи мы выявили, что больший эмоциональный отклик и включенность учащиеся проявили в ситуации самостоятельного рождения замысла возможного исследования. Примерно 20–25% участников, прошедших это действие, проявила не на словах, а на деле желание перейти на следующий этап – воплощения собственных замыслов в действительность. При этом это произошло при отсутствии какой-либо внешней стимуляции (когда это никем не требуется извне, никаких прямых прагматических выгод не предлагается). Мы считаем это высоким процентом для перехода от «прикосновения» к «действию». Во втором формате было явно видно, что за краткое время учащиеся быстро осознавали алгоритм исследования, осваивали исследовательские методы. В этом формате мы также видим потенциал для развития учащихся, приобщения к исследовательской культуре через пробные действия. Мы видим перспективу развития в сочетании этих двух форм «прикосновения», расширяя их репертуар и другими формами.
          Ключевыми для нас сейчас выступают две задачи. Для первой формы (самостоятельного рождения замысла исследования) – перевод замысла с представления и обсуждения на этап реализации. Для второй формы (участие в экспресс-исследовании) – переведение их в режим мониторинговых, когда каждая новая группа участников может дополнять и уточнять данные, полученные предшественниками.

 Литература

  1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85–102.
  2. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся как способ развития субъектной позиции // Исследовательская деятельность учащихся: Научно-методический сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С. Обухова. Т. 1: Теория и методика. М.: Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. С. 150–156.
  3. Обухов А.С. Возрастной аспект развития исследовательской деятельности: от спонтанного поведения к становлению субъектности // Исследовательская деятельность учащихся: от детского сада до вуза: Научно-методический сборник в двух томах / Под ред. А.С. Обухова. М.: Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь»; МПГУ, 2010. Т. 1. Теория и методика. С. 42–48.
  4. Deci E.L, Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. NY: Plenum Press, 1984. 238 p.
  5. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology. 2008. Т. 49. P. 182–185.

Количество показов: 0