Город открытий. Методология образовательного туризма в мегаполисе

Город открытий. Методология образовательного туризма в мегаполисе

        Формат путешествий середины ХХ века состоял в основном из пассивных передвижений с сильной гедонистической направленностью. К концу ХХ века западные модели путешествий и отдыха начали меняться, и туристы все чаще начали искать туристический опыт, который интеллектуально привлекал их через погружение в новые идеи, пространства и мероприятия.
        Образование выходит за пределы здания школы. Современные тренды в образовании размыкают стены школы как развивающего и образовательного пространства. Это общемировой тренд. Знакомство с реальностью через соприкосновение с ней, через пробное действие, исследование и проектирование – ключевые линии модернизации образования в ведущих странах мирах [22, 8]. Эта практика начинает развиваться еще с конца XIX – начала ХХ века (Дж. Дьюи [7], М. Монтессори [20], С. Шацкий [36] и др.) и к концу XX – началу XXI веков стала центральной для передовых школ во многих странах [12, 21, 34].
        Сейчас, когда цифровые технологии сделали информацию доступной почти из любой точки мира, актуализировалась задача непосредственного соприкосновения с действительностью. И уже не просто для информационного ознакомления, а в рамках деятельностной парадигмы. Представление об обучении как процессе восприятия, присвоения и воспроизводства заданного набора знаний становится анахронизмом. При этом ценность школы как социальной институции не ушла, а трансформировалась. Повысилась значимость школы как пространства позитивной социализации, как места встречи со значимым Другим – среди взрослых и сверстников. Школа стала важна как место для совместной продуктивной деятельности, совместных исследований, проектов, путешествий. Полнота реализации этих задач школы происходит в формате образовательного путешествия как формате выхода за пределы стереотипного и привычного, что само по себе актуализирует познавательные и социальные процессы, интенсифицирует их.
        В этом контексте туризм и досуг стали важным средством, с помощью которого люди могут приобретать знания, развивать идеи и создавать новые видения для себя и своего общества. Действительно, для многих людей «информация, с которой они сталкиваются на досуге, может предложить единственную возможность узнать об их связях с окружающей средой или с их историей и культурой» [51]. Таким образом, постепенно начала складываться область образовательного туризма.
        Существуют различные подходы к определению образовательного туризма. Вот некоторые из них:
  • Д. Боджер определил образовательный туризм «как любая программа, где участники путешествуют с основной целью участия в учебном опыте, непосредственно связанным с местом» [40]. Образовательный туризм состоит из экотуризма, туризма наследия, сельского/фермерского туризма и студенческих обменов между учебными заведениями.
  • Я. Гу отметил, что образовательный туризм – это «вид специального краткосрочного туризма, целью которого является обучение и получение знаний и основными участниками которого являются студенты с преподавателями» [45, 46].
  • Б. Ван, Ш. Ли и В. Бин обнаружили, что «направления образовательного тура всегда устанавливаются в известных школах, институтах, университетах или некоторых исторических местах и резиденциях известных ученых. Ожидается, что каждый участник сможет получить навыки или знания в образовательных турах. Считается, что образовательный тур может обогатить знания человека и обновить туристские продукты для местной туристической отрасли» [53].
        В России в последние годы образовательный туризм выделяется как один из аспектов профессиональной подготовки специалистов к такому виду деятельности [24]. Под образовательным путешествием понимается совместный организованный выезд группы учащихся и педагогов (и/или родителей) для познания различных природных, культурных, социальных явлений и процессов в конкретном городе или регионе, исследования их истории и современности.
        Такие поездки имеют два вектора смысловых задач:
  1. Образовательный – познание мира в соприкосновении с действительностью, интеграция знаний из разных предметных областей в едином пространстве, построение разнообразных смысловых взаимосвязей между элементами, фактами, объектами окружающей действительности с учетом исторического контекста, современности и перспектив будущего;
  2. Социальный – развитие детско-взрослой общности через совместную деятельность и проживание событий; развитие командной работы по решению образовательных задач педагогами из различных предметных областей; развитие содержательной коммуникации учащихся как внутри класса, так и между классами (в зависимости от типа формирования группы на выезд); расширение и обогащение круга социальных контактов через встречу с людьми из различных социальных сред, профессиональных общностей, регионов и культур.
       Благодаря посещению новых пространств и объектов, исследовательских задач, пробных действий и совместных обсуждений, происходит расширение картины мира, обогащение жизненного опыта, деятельностное самоопределение.
       Продуктивность образовательного путешествия может рассматриваться через эффекты, с одной стороны, связанные с самоопределением и обогащением жизненного опыта каждого участника, а с другой стороны, сопряженные с расширением и обогащением социальных связей, развитием детско-взрослой образовательной общности.
       На данный момент методология, согласно которой создаются программы образовательного туризма и тем более детского образовательного туризма, находится на этапе становления. Обычно при создании программ образовательного туризма стараются связать содержание программы со школьными предметами так, чтобы предоставить учащимся возможность применить полученные в школе знания и навыки на практике, а также чтобы продемонстрировать то, что учащиеся проходят в школе (одно дело читать про Красную площадь в учебнике и совсем другое – ходить по ее брусчатке вдоль стен Кремля).
       При описании образовательного туризма Л. Уотсон [54] отмечает сходство между обучением на протяжении всей жизни (lifelong learning) и образовательным туризмом. Так, обучение на протяжении всей жизни имеет четыре отличительные черты: признание как неформального, так и формального обучения; важность самомотивированного обучения; акцент на самофинансируемом обучении; идея о том, что участие в обучении должно быть универсальным. В то время как есть много путей для непрерывного обучения [41], туристические поездки представляют собой один из наиболее очевидных контекстов, к которым могут применяться рамки непрерывного обучения.
       Важная особенность образовательного туризма состоит в том, что «полученный в результате опыт, вероятно, будет очень личным и сильно связанным с индивидуальными интересами, мотивациями и предшествующими знаниями; характер обучения из туристического опыта возникает только в течение пространства и времени; и долгосрочные значения, созданные туристами, вероятно, будут сильно зависеть от их восприятия того, как эти переживания удовлетворяют потребности и ожидания, связанные с идентичностью» [44].
       В России есть примеры, когда образовательное путешествие в разных форматах реализации (от экспедиции до экскурсионных выездов) задействуют как центральную линию образовательной программы школы [14, 16, 15, 27, 29].
       Основные принципы образовательного туризма:
  •  учение в пространстве города, его топоса и хронотопа; позиционирование исследуемой территории как живой и меняющейся системы;
  •  поддержка самостоятельности и исследовательской позиции участников; обретение инструментов осмысленного обогащения опыта из объектов и событий города;
  •  обращение к личному опыту и актуализация самоопределения участников, инициирование пробного действия как обогащение жизненного опыта;
  •  командная работа на основе кооперации и сотрудничества; выявление и осмысление многообразия точек зрения; взаимообогащение опыта участников;
  •  организация деятельности в логике «замысел – реализация – рефлексия».
        В концептуальных основаниях образовательного туризма лежит идея пробного [38] и продуктивного [39] действия (Б.Д. Эльконин [37]), которое может быть реализовано каждым учащимся в его зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский [6]). То есть каждый учится в процессе этого действия, которое ценно не исходя из цели достижения заданного «правильного» результата, а исходя из факта его реализации в той мере и на том уровне сложности, который возможен для данного ученика при реализации его запроса на содействие со стороны других сверстников и компетентных взрослых. При этом важно, чтобы каждый ученик пережил опыт такого пробного действия, сумел предъявить своим сверстникам его результат, получить обратную связь, но не иметь оценку в шкале «правильно/неправильно», «хорошо/ плохо». И, исходя из первой пробы, мог скорректировать и реализовать новое пробное действие. Эти действия и их следы должны фиксироваться в заданных форматах, благодаря чему каждый ученик сможет увидеть шаг своего развития.
       Идея Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития в зоне ближайшего развития в настоящее время выступает ключевым концептом в мировой практике образования. Данная идея развивается в рамках международного общества ISCAR. В работах В.К. Зарецкого отмечается следующий потенциал данной идеи: «С точки зрения Л.С. Выготского, собственно развитию способствует только та деятельность, которая осуществляется в ЗБР при помощи взрослого. Развитие происходит только тогда, когда ребенку трудно, когда он не может справиться с некоей работой самостоятельно. Возникает потребность в новых способах действия, носителем которых является взрослый. Однако учитель должен понимать специфические причины каждого типа ошибок и трудностей, чтобы помочь ребенку организовать ту деятельность, которая будет полезна именно ему. При этом важно, чтобы все, что ребенок может сделать сам, он сделал самостоятельно...» [10]. Схематично В.К. Зарецким это представлено на рисунке 1.

       Таким образом, решение задач развития может происходить именно в практике деятельности решения конкретных проблемных ситуаций в сотрудничестве с другими людьми.
       Эффективная практика рефлексивно-деятельностного подхода в образовании в последние годы выстраивается в логике, которая была предложена Н.Г. Алексеевым: «Замысел – Реализация – Рефлексия» [1]. Каждый из этапов может наполняться различными задачами и вопросами.
 

Топос и хронотоп

        Конструирование пространства и времени реализации образовательного путешествия исходит из идей топоса и хронотопа, которые подразумевают становление целостной картины пространства конкретного места (топоса) в контексте и во взаимосвязи со временем (хронотоп). Концепт хронотопа (идея закономерной связи пространственно-временных координат, предложенная А.А. Ухтомским [35] и развитая М.М. Бахтиным [4]) во многом определяет логику построения программы образовательных путешествий. Осознание пространственно-временных связей различных элементов топоса в сознании учащихся может происходить только в ситуации, когда у них есть смысловые задачи, которые провоцируют их самих разобраться в этих связях, пытаясь наглядно это представить в различных форматах.
        Конструкт топоса подразумевает изучение во взаимосвязи фактора места, людей, с ним связанных, и деятельности, в нем осуществляемой [где – с кем – что].
        Конструкт хронотоп – раскрывает понимание про «в нужном месте в нужное время», задавая представление о тех или иных процессах в континууме времени «прошлое – настоящее – будущее» с учетом глобальных и локальных исторических и социальных процессов в связке с фактором места.
       При этом ключевым элементом для конструирования программы образовательного путешествия выступают две линии:
  1.  места, в которых вряд ли ты сможешь побывать, если не попадешь в данную программу (комплекс мест, посещение которых выстроено в логике «история развития – современное состояние – перспективы будущего» по конкретной индустриальной отрасли);
  2.  места, без посещения которых тебе будет трудно пережить, что ты побывал в Москве (Кремль и Красная площадь, Зарядье, ведущие московские театры, музеи, парки, монастыри, усадьбы, спортивные комплексы).

Современные подходы средовой и музейной педагогики

         Анализ международных трендов развития использования в качестве среды образования различных пространств города (Великобритания, Германия, Франция, Испания, Италия, Португалия, Чехия, Словакия, Канада, Мексика и др.) показал следующие акценты при трансформации музеев и различных пространств города, используемых в образовательных целях:
  • эстетическая привлекательность, дружественность, доступность и увлекательность (притягательность для различных возрастных и социальных групп, удобная навигация и понятная инфографика, приоритет продуктивной инициации действия, а не запретов);
  •  интерактивность среды (где лозунг «руками не трогать» сменяется «нажми сюда» и др.);
  •  коммуникативность (пространство провоцирует на различные форматы коммуникации по той или иной проблеме, а не прослушивание информации);
  •  информативность и наглядность (возможность самостоятельно получать информацию различного уровня детализации и широты; задействование различных модальностей восприятия – визуального, аудиального, тактильного, по возможности также вкусового и обонятельного);
  •  изменчивость, динамичность, полифункциональность среды (среда может быть легко трансформируема под различные виды деятельности, формы коммуникации, доступна людям различного роста и возможностей перемещения);  включение в деятельность (посетителям места предлагаются различные виды активности от пробного действия до целостного процесса сложно организованной деятельности);
  •  комфортность, безопасность и надежность (эргономическое удобство, минимизация риска что-то сломать, испортить, получить травму).
       При выборе мест города, которые будут включены в треки реализации образовательного путешествия, важно ориентироваться на эти аспекты.

Субъекты образовательного путешествия

       Программа образовательного путешествия по форме организации будет различной, исходя из возможностей, норм развития, интересов и социальных потребностей обучающихся разного возраста. Возрастные группы в рамках школьного возраста можно выделить следующие:
  1. младший школьный возраст, в рамках которого следует делать модификации программы для учащихся 1–2 и 3–4 классов. Данные программы могут быть реализованы скорее с участием родителей. Программы должны перемежаться довольно короткими и различными видами активности, с большим числом конкретных действий руками;
  2. младшие подростки (5–6 класс) – программа должна быть максимально конкретна, с четкими форматами фиксации и представления результатов учащимися, с большим числом действий руками, с работами в микрогруппах по 2–3 человека;
  3. средние подростки (7–8 класс) – программа может иметь уже небольшие исследовательские треки с собственными постановками исследовательских вопросов, групповыми формами работы;
  4. старшие подростки, юношество (9–11 класс) – программа должна быть достаточного уровня сложности, с возможностью проявления творческой инициативы, свободой выбора с ответственностью за него, совмещать индивидуальные, микрогрупповые и групповые формы реализации.
       В ситуации реализации образовательного путешествия со школьниками (несмотря на то, что оно явно направлено на ту или иную возрастную группу обучающихся), в нем участвуют также взрослые (педагоги и/или родители). И важно, чтобы их запросы в рамках путешествия были реализованы, чтобы они также решали задачи собственного развития. Какие-то интересы могут быть реализованы учащимися и взрослыми сообща, а какие-то должны быть разведены, не замещая, а дополняя друг друга.
       Если учащиеся находятся в ситуации жизненного самоопределения и им важно дать широкий спектр индустрий для пробных действий, то педагоги уже находятся в пространстве образования. Целесообразно образовательное путешествие использовать как пространство профессионального развития педагогов. В качестве возможного варианта развития модели программы может быть выделение самостоятельной линии погружения педагогов в современные практики образования, пространства современных школ.
       Также важно понимать, что в образовательном путешествии участникам важно дать возможность реализовать различные запросы. Как минимум в трех векторах:
  1. задача на будущее (профориентация, пробное действие для самоопределения и др.);
  2. задача для реализации мечты сейчас («что бы я хотел сейчас попробовать», «куда мечтаю попасть»);
  3. задача встречи сейчас для будущего (с одной стороны, развитие отношений с тем, с кем приехал, а с другой стороны, встреча с новыми людьми, связи и отношения с которыми могут стать ценными в будущем).

Основополагающие элементы образовательной модели

       Анализ современных исследований факторов, влияющих на эффективность образования, связанных с мотивацией, вовлеченностью и саморегуляцией [26], позволяет выделить следующие ключевые условия развития самодетерминации развития (Эдвард Л. Деси и Ричард М. Райн) [42, 43]. К ним относится возможность реализации следующих базовых психологических потребностей:
  • потребность в самодетерминации (или потребность в автономии), которая представляет собой стремление чувствовать себя инициатором собственных действий, самостоятельно контролировать свое поведение. Для реализации этой потребности важно ответить на вопрос – в каком месте и за счет чего участник переживает себя как автора замысла, инициатора действия? Одной из ключевых технологий является выбор как условие самостоятельного принятия решения в заданных условиях. Ощущение, что человек сам контролирует свои действия, дает возможность реализации собственного выбора;
  • потребность в компетентности, под которой подразумевается желание субъекта достичь определенных внутренних и внешних результатов, стремление быть эффективным в чем-либо. Это должно переживаться в пробном действии, которое успешно просто по факту его реализации. Важно, чтобы учащийся пережил ощущение, что задача преодолима, что знаний и навыков хватит для ее реализации. Это требует в программе времени и места, где учащиеся развивают умение учиться и мягкие компетенции.
  • потребность во взаимосвязи с другими людьми, которая обозначает стремление субъекта к установлению надежных отношений, основанных на чувствах привязанности и принадлежности. Важны групповые форматы реализации практики, внутри которых происходят значимые встречи. Особенно для подростков значимо ощущение сплоченности в группе и ощущение приобщенности к общему делу, что обеспечивается за счет группового обучения.

Выбор как технология конструирования программы

       В современной психологии развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности вопрос о психологии выбора стал одним из основных [13, 19, 17, 18]. И это не случайно, поскольку именно в ситуации осознанного выбора и реализации ответственности за него проявляется собственно субъектность человека [5, 11, 32], выраженная в свободе воли и поступке, в осознанном целеполагании и способности к прогностичности вероятных последствий, в личностном и профессиональном самоопределении, надситуативной активности человека, в развитии его рефлексии.
       Выбор – сложный когнитивный, эмоциональный и волевой процесс, в который вовлечено множество психологических и социальных аспектов: 
  1. конкретика ситуации заданных альтернатив и необходимость (обязательность или необязательность) совершения между ними выбора;
  2.   предшествующий опыт выборов и их последствий для жизни человека;
  3.   ожидания и чаяния человека, его жизненные приоритеты и предпочтения, ценностные ориентации;
  4.   обобщенные представления об основаниях и приоритетах выбора, существующие в социокультурном окружении человека;
  5.   частные и/или ситуативные сведения об опыте выбора другими людьми в схожих ситуациях или в ситуации данного выбора;
  6.   уровень и дифференцированность самооценки человека, уровень притязаний, локус контроля;
  7.   уровень и особенности развития рефлексивных способностей у человека;
  8.   эмоциональная значимость ситуации и содержания выбора, переживания возможных социальных последствий выбора;
  9.   осознаваемые возможности последствий принятия решения в ситуации выбора (в рамках валентности от положительных до отрицательных);
  10.   толерантность или интолерантность к неопределенности;
  11.   поливерсионность или однозначность видения возможных решений и их последствий в ситуации выбора;
  12.   конформность/нонконформность в референтной социальной группе;
  13.   опыт и способность планирования собственного будущего;
  14.   образ себя в будущем (как обобщенный в дальней перспективе, так и конкретизированный в ближайшей перспективе);
  15.   и многое другое.
       Конечно, на само принятие решения в ситуации выбора зачастую влияет также множество ситуативных факторов (время, место, мнения других, обратимость или необратимость решения, спектр альтернатив и др.).
       Возрастные психологи отмечают, что способность к продуктивному выбору во многом определяется всем ходом онтогенеза, социокультурной ситуацией развития человека. При этом в возрастной норме развития в настоящее время отмечается, что 15–17 лет – это период проявления свободной воли и личностного выбора [33]. А возрастом «активной практики выборов» выделяют возрастной период от 18–20 до 40–45 лет, когда «человек претендует на реализацию права выбора во всех сферах своей жизнедеятельности. Выбор становится способом жизни, который характеризует уровень ее осмысленности, осознанности, а человека как креативную и интернальную личности» [23]. Таким образом, для полноценного развития личности в юности – в ситуации выбора жизненных перспектив, которые во многом связаны как с личностным, так и с профессиональным самоопределением – принципиально важны ситуации реальных выборов с ответственностью за них.
       Как пишет А.Г. Асмолов: «Неопределенность исхода, риск, субъективное ощущение принадлежности совершаемого только самому себе, оценка последствий принятого решения в свете тех мотивов, ради которых живешь, непредсказуемость для самого себя – вот неотъемлемые черты свободного личностного выбора» [3]. При этом выбор – это всегда и самоограничение, отказ от определенных альтернатив и возможностей. Психологически проблема выбора оказывается весьма непростой, и многие пытаются ее избежать, снимая с себя ответственность и всю сложность (когнитивную, эмоциональную и волевую) в принятии решения по выбору, избегая ситуации неопределенности и альтернатив.

Развитие способностей как технология

      Современная образовательная практика подразумевает решение задач развития общих и конкретных способностей учащихся [25].
      Способность [способ деятельности] – успешное овладение конкретной нормой деятельности и применение ее как обобщенного способа действия в новых условиях (перенос). Поясним значимые составляющие этого определения:
  1. Успешное – быстрое (относительно других и себя), легкое (без больших усилий), качественное (полнота в реализации культурной нормы), самостоятельное (при минимальной помощи другого).
  2. Овладение – процесс и результат присвоения нормы деятельности (переход из внешнего плана действия во внутренний план действия).
  3. Перенос – применение присвоенного способа действия как обобщенного в новых условиях.
  4. Способ – (как это делаю) – совокупность и порядок действий, используемых для решения какой-либо задачи.
      Ключевые показатели развития способности – насколько человек овладел конкретной нормой деятельности в обобщенном виде и может ее целенаправленно применять в ситуации переноса.
      Данный подход подразумевает наличие опыта пробных действий и ситуацию переноса. Это задает конструкт программы так, чтобы в рамках нее учащиеся имели различный опыт пробных действий в конкретных ситуациях и возможность предъявления готовности переноса полученного опыта в другую ситуацию. То есть знакомство с индустриями в рамках города Москвы переносится на проект развития собственного города.

Описание программы

       Главная цель программы – это дать возможность учащимся увидеть город не как населенный пункт, который состоит из людей, дорог и строений, а как систему взаимоотношений между объектами и профессионалами из разных экономических отраслей, ресурсами, которые они создают, и собственно самим городом. Также встреча с разными профессиями поможет ребятам задуматься о том, кем они хотят быть.
       Программа строится в методологии «замысел – реализация – рефлексия» [2] в рамках рефлексивно-деятельностного подхода в образовании [9] с привлечением методов исследовательского и проектного обучения [28, 30, 32]. Ключевыми конструктами выступает система пробных действий с их рефлексией, групповые формы работы и комплексное обучение.
       Программа состоит из трех модулей:
  1. модуль развития мягких навыков и умения учиться, в рамках которого рождается личный и групповой замысел проживания образовательного путешествия в городе;
  2. модуль исследования города как пространства и времени, реализация своего замысла в пространстве тех мест города, которые выбраны как значимые для обогащения своего жизненного опыта и пробных действий;
  3. модуль рефлексии полученного опыта, обмена опытом между участниками и создания группового проекта для переноса опыта, полученного в Москве, на свой город (на протяжении всей программы учащиеся собирают информацию о том, что такое город и как он развивается, чтобы в конце предложить проект изменения какого-то элемента в своем городе).

1. Модуль развития мягких навыков и умения учиться. Выбор трека и рождение замысла  

       Реализация данного модуля нужна для того, чтобы посещение города не превратилось в пассивное лицезрение различных объектов и слушание гида; важно, чтобы учащиеся умели извлекать опыт из экскурсий и получаемых впечатлений. Обучение в городе отличается от обучения в школе, где есть учитель, который направляет в сторону того, что и как должно быть изучено, а также помогает увидеть свое недопонимание и исправить его. В городе в процессе посещения различных мест ученику никто не подскажет, что и как изучить, чтобы приобрести необходимый опыт. Город предоставляет возможности для учения, но научиться сможет только сам ученик. Таким образом, чтобы помочь ученику извлечь опыт из города без сопровождения учителя, программа начинается с предварительных тренингов по умению учиться и мягким компетенциям, которые ученики проходят у себя в городе с учителем. В рамках данного тренинга может родиться групповой замысел или замысел у каждого ученика в отдельности – что, зачем и как он хочет узнать в городе, на какие вопросы себе ответить?
       Учащиеся совершают обоснованный и осознанный выбор образовательного трека, выбирая интересующие их индустриальные сферы города.
       В ходе образовательного путешествия предлагается выбрать четыре отрасли из восьми предлагаемых направлений:
  1.   энергетика;
  2.   цифровые технологии и телекоммуникация;
  3.   транспорт и космос;
  4.   биомедицина и здравоохранение;
  5.   биотехнологии и экология;
  6.   урбанистика;
  7.   креативные индустрии;
  8.  гуманитарные технологии.
        Учащиеся знакомятся с отраслями, которые им предстоит посетить, и формируют на второй модуль личные образовательные цели и вопросы, которые помогут этих целей достичь (учащимся предлагается вспомогательный список целей и вопросов, отталкиваясь от которого, они могут выбрать и доформулировать свои).
        Также в этом модуле ученики начинают знакомиться с понятием «город» и создают актуальную Карту отношений и ресурсов собственного города. Эта же карта будет использована в последнем модуле при создании финального проекта.
        Значимый элемент данного модуля – отработка навыка задавать вопросы к окружающей реальности, которые конкретизируют общий групповой и/или личный замысел – изначального полагаемого смысла участия в образовательном путешествии.
        При запуске программы предлагаются следующие этапы развития модели выбора треков:
  1. предложение изначального выбора из четырех вариантов комбинаций треков (монотреков и смешанных треков): а) инженерно-технический; б) социогуманитарный; в) технически-гуманитарный; г) гуманитарно-технический;
  2.  расширение репертуара выбора треков по смысловым комбинациям из предлагаемых 8 отраслей;
  3.  выход на проектирование набора треков из заданного набора как свободного конструктора собственного маршрута в пространстве города и расширение репертуара отраслей. С вариациями не только набора трека, но и глубины его проработки (вплоть до детального знакомства с одной отраслью на всем маршруте путешествия с расширением репертуара изучения истории, современности и перспектив будущего данной отрасли).

2. Модуль исследования города. Реализация замысла в действительности    

         Программа второго модуля строится в пространстве города в логике: один день – одна отрасль. Знакомство с четырьмя отраслями дает возможность достаточного (но не избыточного для осмысления) объема пробных действий и информации о логике развития частных аспектов жизни города.
         Важным способом реализации данного этапа являются заданные способы фиксации и систематизации получаемых данных из пространств, в которые попадают учащиеся.
         В рамках каждого направления учащиеся рассматривают отрасль с трех фокусов в логике хронотопа: прошлое, настоящее и будущее данной отрасли в пространстве города. Такое разделение поможет ученикам познакомиться с историей развития отрасли в пространстве города, понять логику ее развития во времени и пространстве; увидеть, как работает отрасль в городе в настоящее время, понять, с какими вызовами и проблемами она сталкивается; познакомиться с альтернативными подходами и разработками, которые будут двигать развитие данной отрасли в будущем, что позволит сформировать понимание актуальных трендов и прогнозов и того, как может видоизмениться отрасль в ближайшие 10 лет.
         Во время посещения объектов учащиеся совместно работают над Картой ресурсов и отношений города, а в конце участвуют в форсайт-сессии, где формируют идеи по улучшению уже своего города. Это позволит выявить эффективность реализации образовательной программы путешествия – насколько учащиеся смогут проявить свои способности в ситуации переноса (как ключевой способ «встроенной» в деятельность диагностики развития способностей).

         На первом этапе реализации проекта предлагается следующая модель реализации выбранного одного из четырех альтернативных треков: первые четыре дня каждый день – знакомство с одной отраслью через знакомство с объектами, связанными с ее историей, современным состоянием и перспективами развития. Каждое утро происходит конкретизация вопросов для изучения отрасли в ходе посещения различных объектов. Каждый вечер идет обсуждение – что получилось узнать, на какие вопросы получены ответы, на какие нет, какие новые вопросы появились. В пятый день происходит форсайт-сессия по переносу полученного опыта и понимания логики развития отрасли на современную ситуацию и задачи развития собственного города.
         На втором этапе реализации проекта модель построения реализации образовательного путешествия аналогичная, только комбинация из четырех отраслей собирается самостоятельно группой. Как альтернатива: треки могут быть не из четырех, а из двух отраслей с большим погружением – в два дня каждая (первый день – история отрасли, исторические объекты отрасли из разных периодов ее развития; второй день – современные альтернативные объекты отрасли, места разработок развития отрасли в будущем).
         На этапе полноценного запуска проекта могут быть варианты во временной траектории, темпе и глубине погружения в ту или иную отрасль. Для сохранения ценности сравнительного аспекта группе рекомендуется в целом выбирать различные треки. Это даст большую насыщенность и полноту для итоговой форсайт-сессии. Однако план реализации для каждой микрогруппы участников может быть в рамках одной отрасли в логике: первый день – детальная история развития отрасли; второй и третий день – изучение вариантов современного состояния отрасли на различных типах объектов; четвертый день – места перспективных разработок и создания стратегии развития отрасли; пятый день – общая форсайт-сессия между группами, которые знакомились с разными отраслями.

3. Модуль рефлексии и создания проекта   

         В финале программы проводится форсайт-сессия, цель которой – на основе собственных исследований и практики знакомства с различными отраслями в пространстве города создать проект возможных вариантов развития своего собственного города. В рамках форсайт-сессии учащиеся анализируют и интегрируют полученные впечатления и полученный опыт, собирая его в целостную систему, а также знакомятся с тем, что узнали их товарищи, которые были в других направлениях. После завершения рефлексии учащиеся создают по выбору групповой проект, где вносят свои предложения о том, как улучшить собственный город или же индивидуальный проект про профессию, которая заинтересовала ученика, и в которой он хотел бы развиваться. Эти предложения в дальнейшем могут перерасти в исследовательские, предпринимательские и социальные школьные проекты уже у себя в школе, в городе.
         Общая схема реализации программы представлена на рисунке 2.

Стратегии образования

       Для организации учебной деятельности используется комплексное обучение, обучение на основе опыта, групповое обучение и рефлексивно-деятельностное обучение с применением исследовательских и проектных методов обучения, что позволяет включить активную позицию учащихся и сместить акцент с «преподавания» на «учение».
       Первый модуль выстраивается на основе комплексного обучения, второй – на основе обучения на основе опыта и исследований, третий – на основе рефлексии и проектной деятельности. Также все модули включают в себя элементы группового обучения.
Самореализация и самодетерминация развития через модель реализации выбора
       В программе предусмотрены несколько эпизодов, где учащиеся осуществляют свой выбор.
       В первом модуле учащиеся знакомятся с отраслями, которые им предстоит посетить, и формируют на второй модуль личные образовательные цели и вопросы, которые помогут эти цели достичь. Во время второго модуля учащиеся корректируют цели.
       В начале второго модуля учащиеся участвуют в игре, которая помогает им самоопределиться и выбрать интересующее направление (только в раздельных треках).
       В третьем модуле учащиеся выбирают, какой проект они хотят сделать – групповой по созданию предложений улучшения города или индивидуальный про профессию, которая заинтересовала ученика и в которой он хотел бы развиваться. Эти предложения в дальнейшем могут перерасти в исследовательские, предпринимательские и социальные школьные проекты.
Комплексное обучение
       Комплексное обучение – это создание специальных полуструктурированных проблемных ситуаций, решение которых помогает учащимся задействовать систему знаний и навыков. Мы опираемся на четырехкомпонентную педагогическую модель при создании занятий по умению учиться в первом модуле [52].
       Модель включает в себя три обязательных элемента (1–3) и один дополнительный (4):
  1. обучающие задачи – использование учебных задач-проблем, во время решения которых учащиеся овладевают необходимой системой знаний и навыков;
  2.  сопровождающая информация – информация, которая необходима, чтобы извлечь из опыта знания, когнитивные схемы и связать их с уже имеющимися знаниями и схемами (например, теоретическая модель);
  3.  своевременная информация – информация, которая необходима «здесь и сейчас» для решения задачи во время занятия (например, подсказки, алгоритмы решения, формулы);
  4.  частичная практика – задания, направленные на отработку и автоматизацию конкретного навыка. Занятия проводятся в школе учителем, который выполняет роль фасилитатора и модератора.
Обучение на основе опыта (experience-based learning)
       Обучение на основе опыта – это широкое направление, которое включает в себя множество разных определений (experience-based learning).
       В целом обучение на основе опыта – это способ организации учебной деятельности таким образом, что специально конструируемый опыт позволяет извлечь из него знание путем абстракции и с использованием наблюдения и рефлексии [50]. Опыт также определяется достаточно широко – это и состояние человека, возникающее в ответ на воздействующее событие, и событие, которое влияет на человека, и знание, полученное в результате фактического наблюдения или того, что человек пережил.
       Занятия в модуле исследования города выстраиваются по этапам эффективного обучения Д. Меррила, разработанным в рамках подхода обучения на основе опыта [47, 48, 49]:
  1. фаза представления аутентичных проблем – демонстрация существующей в реальном мире проблемной ситуации;
  2. фаза активации имеющихся знаний как основы для будущих;
  3. фаза демонстрации слушателям умений и знаний, которыми они овладеют в конце обучения;
  4. фаза применения нового знания учащимися;
  5. фаза интеграции полученного знания в жизненный мир учащегося.
       Занятия проводятся одновременно куратором группы и экскурсоводом с объекта:
  • куратор – это человек, который сопровождают группу на протяжении всех экскурсий и выполняет функцию фасилитатора и модератора;
  • экскурсовод – это человек с объекта, который демонстрирует возможности объекта, а также задает учащимся вопросы и проблемные ситуации, размышление над которыми поможет им понять взаимосвязь объекта с городом и профессиями.
       Примеры планов занятий на конкретных объектах приведены в Приложениях 1, 2, 3. Это лишь фрагменты различных треков из разных индустрий, «привязанные к местности». Подразумевается, что при соблюдении общей методологии построения деятельности учащихся на объекте может быть значительная вариативность в форматах ее реализации с учетом специфики объекта, его пространства, его смыслового наполнения.
Групповое обучение
        Комплексное обучение и обучение на основе опыта дополняются включением групповой работы в процесс организации занятий, потому что основной подростковый мотив к поездкам в другой город – это возможность пообщаться со сверстниками. Таким образом, предпочтение отдается приемам и формам обучения, где учащиеся объединяются в группы по 3-4 человека и совместно решают задачу, ищут ответы на вопросы и обсуждают полученный опыт. Групповое обучение позволяет учащимся взаимодействовать друг с другом и тем самым учиться друг у друга.
Рефлексивное обучение (reflective learning/RL)
         Один из ключевых этапов как саморегулируемого учения, так и обучения на основе опыта – это рефлексия [50]. Так как учащимся предстоит в течение трех дней «окунаться» в море впечатлений и информации, то на этапе рефлексии мы делаем отдельный акцент. Так, в третьем модуле занятия организуются согласно методологии рефлексивно-деятельностного обучения (С.Л. Рубинштейн, В.К. Зарецкий), чтобы обеспечить учащимся максимальное эффективное извлечение опыта из впечатлений, полученных во время посещения нового для них города.
Обратная связь
         В первом и втором модулях обратная связь обеспечивается за счет совместного обсуждения в конце дня в группе приобретенного опыта, инсайтов и появившихся вопросов, а также целей, которые были поставлены учениками, и того, что из них удалось и не удалось достичь. Во втором модуле для интеграции опыта, полученного разными группами и учащимися, а также формирования контекста обсуждения используют Карту ресурсов и отношений города – см. на рисунке 4.
         В третьем модуле обеспечивается обратная связь с помощью организации групповой проектной работы, модерации обсуждения проектных замыслов и рефлексии в отношении их обоснованности из полученного опыта в рамках образовательного путешествия. На данном модуле также значима экспертная обратная связь – учащиеся презентуют свои работы и получают информацию о том, как их можно улучшить, от внешних экспертов.
 Карта ресурсов и отношений города
        Финальный проект программы – это создание учащимися ментальной карты ресурсов и отношений своего города с обозначением объектов из разных отраслей и, главное, предложением, как можно улучшить город, изменив существующие объекты.
        В первом модуле учащиеся получают карту местности своего города размера А1 (распечатать можно с помощью сайта http://maps.stamen.com/#toner/14/51.6737/39.2320). Учащиеся обозначают объекты, которые относятся к разным отраслям, и планируют, что они хотят узнать в Москве, чтобы потом сформировать предложения по улучшению собственного города. Во втором и третьем модулях учащиеся возвращаются к карте, чтобы сформировать свои предложения для города.
        Во втором модуле учащиеся также получают карту местности Москвы размера А1 с обозначенными объектами из разных отраслей, которые им предстоит посетить.
        Общая логика изучения и анализа пространства города в логике концепции топоса и хронотопа представлены на рисунке 4.

Литература

  1.   Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85-–92.
  2.   Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. ... докт. психол. наук. М.: МПГУ, 2002. 51 c.
  3.   Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.
  4.   Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Сб. М.: Худ. лит., 1975. С. 234–407.
  5.   Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН; СПб.: издат. «Алетейя», 2003. 272 с.
  6.   Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33–52.
  7.   Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Гос. изд-во, 1924. 174 с.
  8.   Журнал «Исследователь/Researcher». 2019. № 1-2. Тема номера «Международное сотрудничество». 276 с.
  9.   Зарецкий В.К. Как учителю работать с неуспевающим учеником: Теория и практика рефлексивно-деятельностного подхода. М.: Чистые пруды, 2011. 32 с.
  10.   Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия «Зона ближайше - го развития» // Вопросы психологии. 2008. № 6. С. 13–25.
  11.   Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Ста - новление субъектности в образовательных процессах. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с.
  12.   Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.
  13.   Корнилова Т.В. Перспективы динамической парадигмы в психологии выбора // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40(3). URL: http://psystudy.ru/num/2014v7n36/1013-kornilova36 (дата обращения: 06.08.2019).
  14.   Леонтович А.В. За знаниями в экспедицию // Народное образование. 1998. № 9. С. 93–97.
  15.   Леонтович А.В. Проектирование юношеской экспедиции // Народ - ное образование. 2002. № 3. C. 158–162.
  16.   Леонтович А.В. Экспедиция как выездная форма образовательной деятельности // Народное образование. 2000. № 4-5. С. 208–209.
  17.   Леонтьев Д.А. Психология выбора. Часть I. За пределами рациональности // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 5. С. 5–18.
  18.   Леонтьев Д.А. Психология выбора. Часть II. Личностные предпосылки и личностные последствия выбора // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 6. С. 56–68.
  19.   Леонтьев Д.А., Пилипенко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97–110.
  20.   Монтессори М. Образование человека. М.: Народная книга, 2017. 160 с.
  21.   Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Том 1 / Под ред. А.С. Обухова. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. 260 с.
  22.   Научное образование/Science Education: сборник статей участников симпозиума по проблемам развития одаренности детей и юношества в образовании / под редакцией А.С. Обухова. Якутск: Министерство образования и науки Республики Саха (Якутия) // Исследователь/Researcher, 2018. 304 с.
  23.   Носкова Н.В. Проблема выбора и психология возрастного развития человека // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2008. Вып. 3 (10). С. 59–70.
  24.  Образовательный туризм в России: учеб. пособие для бакалаври - ата и магистратуры / Под ред. С. Ю. Житенёва. М.: Издательство Юрайт, 2019. 170 с.
  25.  Обухов А.С. «Выращивание» способностей и одаренности: модель по - строения повседневной образовательной практики в зоне ближайшего развития // Психология творчества и одаренности: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Москва, 20-21 апреля 2018 г.: сборник стате й. М.: МПГУ, 2018. С. 420–426.
  26.   Обухов А.С. Современные исследования проблемы мотивации и саморегуляции человека в ситуации неопределенности и изменчиво - сти мира // Исследователь/Researcher. 2019. № 1–2. С. 10–21.
  27.   Обухов А.С. Путешествие как исследование мира // Потенциал. Хи - мия. Биология. Медицина. 2013. № 1. С. 34–43.
  28.   Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Национальный книжный центр, 2015. 280 с.
  29.   Обухов А.С., Штейн А.В. Образовательное путешествие: пример программы поездки в Неаполь и окрестности // Исследователь/ Researcher. 2019. №1-2. С. 239–255.
  30.   Поддьяков А.Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования. Электронный журнал. 2015. Т. 8. № 40. С. 6.
  31.   Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: Ось-89, 2006. 480 с.
  32.   Сергиенко Е.А. Субъект развития, субъект деятельности, субъект жизни: регуляция поведения // Субъект и личность в психологии само - регуляции: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М. – Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 256-273.
  33.   Сысоева И.В. Психологические особенности формирования лично - сти в юношеском возрасте. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 2003.
  34.   Уваров А.Ю. О развитии естественнонаучного образования в западных странах. М.: Изд. ВЦ РАН, 2013. 104 с.
  35.   Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. 448 с.
  36.   Шацкий С.Т. Работа для будущего / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрад - кин. М.: Просвещение, 1989. 224 с.
  37.   Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010. 280 с.
  38.   Эльконин Б.Д. Пробное действие в опосредствовании и развитии // Педагогика развития. Красноярск, 2007. С. 25–32.
  39.   Эльконин Б.Д. Продуктивное Действие // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 1. С. 116–122.            
  40.   Bodger D. Leisure, learning, and travel // Journal of Physical Education Recreation Dance, 1998. T. 69(4). P. 28–31.
  41.   Broomhall S., Pitman T., Majocha E., McEwan J. Articulating lifelong learning in tourism: dialogue between humanities scholars and travel providers. Canberra: Australian Learning and Teaching Council, 2010.
  42.   Deci E.L, Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. NY: Plenum Press, 1984. 238 p.
  43.   Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology. 2008. Т. 49. P. 182–185.
  44.   Falk J. H., Ballantyne R., Packer J., Benckendorff P. Travel and Learning: A Neglected Tourism Research Area // Annals of Tourism Research. 2012. № 39(2). P. 908-927. URL: https://doi.org/10.1016/j. annals.2011.11.016
  45.   Guo Y. Vocation Economy. Guangzhou: Guangzhou Economics Press, 2000. Р. 4–6.
  46.   Johnson D., Craig J.B., Hildebrand R. Entrepreneurship education: towards a discipline-based framework // Journal of Management Development. 2006. T. 25. Р. 40–54.
  47.   Merrill M.D. A task-centered instructional strategy // Journal of Research on Technology in Education. 2007. № 40(1). Р. 5–22.
  48.   Merrill M.D. A pebble in the pond model for instructional design // Performance improvement. 2002. № 41(7). Р. 41–46.
  49.   Merrill M.D. First principles of instruction // Educational technology research and development. 2002. № 50(3). Р. 43–59.
  50.   Moon J.A. A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. London: Routledge Falmer, 2004.
  51.   Moscardo G. Interpretation and sustainable tourism: Functions, examples and principles // Journal of tourism studies. 1998. T. 9. № 1. Р. 4.
  52.   Van Merriënboer J.J., Kirschner P.A. Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. Routledge, 2017.
  53.   Wang B., Li S., Bin W. Education Tourism Market in China An Explorative Study in Dalian // International Journal of Business and Management. 2008. Vol. 3, No. 5.
  54.   Watson L. Lifelong Learning in Australia. Canberra: Department of Education, Science and Training. 2003. Р. viii.

 Приложение 1 

Методические рекомендации по организации интерактивного занятия в рамках проекта «Город открытий». Трек «Урбанистика» 

        Планируемые результаты (по итогам посещения всех площадок, касающихся отрасли):   
  1. Участники понимают, какие задачи для города/страны решает отрасль урбанистики.
  2. Знают, какие отраслевые объекты существуют в городе/ стране.
  3. Понимают вектор развития отрасли во времени, видят тренды будущего развития отрасли.
  4. Имеют представление, какие специалисты работают в отрасли и чем они занимаются.
  5. Получили опыт самостоятельного исследования на площадке.
  6. Поучили опыт самостоятельных пробных действий в области, связанной с отраслью урбанистики.
Площадка: Московская архитектурная школа (МАРШ)
         Задачи площадки:
  1.  Показать саму площадку, дать понимание того, какие процессы на ней происходят, почему площадка представляет именно отрасль урбанистики, какие задачи для города решает (подробности про отрасль «Урбанистика» можно найти в конце документа).
  2.  Раскрыть внутреннее устройство площадки через знакомство со специалистами, отвечающими за работу площадки.
  3.  Сформулировать вместе со школьниками, в чем заключается уникальность площадки для сферы урбанистики, ее возможное развитие в будущем. В каждом треке каждая отрасль будет представлять либо классический подход по работе в отрасли (площадка «классика»), либо инновационный (площадка «современность и тренды»).
        Площадка «Московская архитектурная школа» как площадка высшего образования, осуществляющая подготовку высококвалифицированных специалистов в области архитектуры и градостроительства с самым современным оснащением и лабораториями, в данной отрасли отнесена к категории «классика». В то же время МАРШ располагается на уникальной территории Центра дизайна и архитектуры Artplay, представляющего собой интереснейшую урбанистическую среду в пространстве города.
        При разработке маршрута для старшеклассников рекомендуется предусмотреть знакомство с максимальным числом доступных площадок МАРШ и Artplay (включая выставочные, торговые площадки, необычные решения для сферы питания (веган-кафе и другие), элементы современного городского дизайна, арт-объекты, шоу-румы, школы смежных с архитектурой отраслей, пространства для нет-воркинга и другое). Важно сделать акцент на том, что объединяет объекты классической и современной архитектуры, как они дополняют друг друга, каким образом пространства могут функционально преобразовываться со временем, территории – развиваться.
        Удерживать внимание и интерес школьников будет легче, если чередовать различные формы работы: индивидуальная, в малых группах, общегрупповая.
        Примеры индивидуальных форм работы:
  • прохождение персонального квеста;
  • прохождение теста (например «Кем бы вы могли работать в нашей организации?»);
  • сочинение;
  • персональное пожелание или послание сотрудникам университета.
        Пример работы в малых группах: 
  •  подготовка мини-проекта и его защита;
  •  совместное изготовление чего-либо (или работа над чемлибо) в ходе мастер-класса;
  •  прохождение квеста (при условии, что эта форма работы не была выбрана как индивидуальная);
  •  интервью (парная работа).
        Пример общегрупповой работы:
  • мини-лекция;
  •  просмотр фильма с обсуждением;
  •  дискуссия. Смена форм работы должна гармонично складываться в единую логику программы.



        Площадка вкупе со всеми объектами Artplay обладает уникальными средовыми, технологическими, техническими ресурсами. Очень бы хотелось, чтобы у ребят была возможность познакомиться с максимальным количеством интереснейших экспонатов, зон, решений, творческих направлений центра дизайна. Принимая во внимание острый дефицит времени, просим сфокусировать внимание именно на области урбанистики.
        Урбанистика (описание отрасли): это наука и практическая отрасль, посвященная развитию различных городских систем (транспорт, пешеходная инфраструктура, экология, здравоохранение, культура и т.п.), их взаимодействию между собой и с жителями города. Своими корнями урбанистика уходит глубоко в историю. Еще античные мыслители описывали модели идеального города. В более поздние эпохи искались и описывались логистические решения для городской среды: организация систем улиц, каналов, городской торговли, нормы жилых помещений. Появились примеры городского планирования. Исторически менялось и представление о городе и его функциях. Города и раньше, и сейчас не только строятся, но и перестраиваются под влиянием различных факторов, видоизменяются до неузнаваемости или сохраняют свое ядро. В числе специфических качеств востребованного сейчас эксперта — способность сочетать проектное и критическое мышление, работать в междисциплинарной команде, взаимодействовать с большими данными и неизвестным контекстом.

Приложение 2

Методические рекомендации по организации интерактивного занятия в рамках проекта «Город открытий». Трек «Креативные индустрии»

       Планируемые результаты (по итогам посещения всех площадок, касающихся отрасли):
  1. Участники понимают, какие задачи для города/страны решает отрасль «Креативные индустрии».
  2.  Знают, какие отраслевые объекты существуют в городе/ стране.
  3.  Понимают вектор развития отрасли во времени, видят тренды будущего развития отрасли.
  4.  Имеют представление, какие специалисты работают в отрасли и чем они занимаются.
  5.  Получили опыт самостоятельного исследования на площадке.
  6.  Получили опыт самостоятельных пробных действий в области, связанной с отраслью «Креативные индустрии».
Площадка: Техноград (направление АртТехноград)
       Задачи площадки:
  1. Показать саму площадку, дать понимание, какие процессы на ней происходят, почему площадка представляет именно отрасль «Креативные индустрии», какие задачи для города решает.
  2. Познакомить с интересными профессиями в области креативных индустрий и рассмотреть их взаимосвязь.
  3. Сформулировать вместе со школьниками, какие вызовы стоят перед креативной индустрией в целом и как они могут быть решены.
       В каждом треке каждая площадка будет представлять либо классический подход по работе в отрасли (площадка «классика»), либо инновационный (площадка «современность»).
       Площадка Техноград (направление АртТехноград) как одна из самых современных площадок в данной отрасли отнесена к категории «современность». Поэтому в разработке маршрута для старшеклассников одной из рекомендаций будет не делать акцента на истории развития отрасли в целом. Необходимо максимально сфокусировать работу на современных тенденциях и возможностях будущего.
       Площадка обладает почти уникальными возможностями для того, чтобы показать процесс креативного производства с разных сторон. Хотелось бы задействовать их все.
       Идея для программы: поделить ребят на две креативные команды, каждой выделить условный бюджет (приближенный к реальности) и сказать, что за этот бюджет:
  1. команда должна снять музыкальный клип;
  2. команда должна подготовить лукбук для модного журнала (можно пояснить, что лукбук – это серия фотографий, выполненная в определенном стиле).
       Сейчас у каждой команды есть 15 минут, чтобы пройтись по всем возможным аудиториям и узнать, где что есть и сколько «стоят» услуги тех или иных специалистов. После этого ребята снова собираются по командам и путем мозгового штурма (15 мин) придумывают идеи для реализации своего творческого проекта. 1 час на реализацию. 15 минут на презентации проектов. 10 минут – мини-лекция «Креативная индустрия: взгляд в будущее».



        Дополнительная информация, на которую следует ориентироваться при разработке программы: проект «Город открытий» нацелен на то, чтобы старшеклассники по максимуму включились в процесс исследования города и профессиональных областей. Удержать их внимание и интерес можно через чередование различных форм работ: индивидуальную, в малых группах, общегрупповую.
        Примеры индивидуальных форм работы:
  1. прохождение персонального квеста;
  2. прохождение теста (например «Кем бы вы могли работать в нашей организации?»);
  3. сочинение;
  4. персональное пожелание или послание сотрудникам Технограда.
        Пример работы в малых группах:
  1. подготовка мини-проекта и его защита;
  2. совместное изготовление чего-либо (или работа над чем-либо) в ходе мастер-класса;
  3. прохождение квеста (при условии, что эта форма работы не была выбрана как индивидуальная);
  4. интервью (парная работа).
        Пример общегрупповой работы:
  1.  мини-лекция;
  2.  просмотр фильма с обсуждением;
  3.  дискуссия
        Смена форм работы должна гармонично складываться в единую логику программы.

Приложение 3

Методические рекомендации по организации интерактивного занятия в рамках проекта «Город открытий». Трек «Урбанистика»

        Планируемые результаты.
        Участники:
  1.  Понимают, какие задачи для города/страны решает отрасль «Урбанистика».
  2.  Знают, какие отраслевые объекты существуют в городе/ стране.
  3.  Понимают вектор развития отрасли во времени, видят тренды будущего развития отрасли.
  4.  Имеют представление, какие специалисты работают в отрасли, и чем они занимаются.
  5.  Получили опыт самостоятельного исследования на площадке.
  6.  Получили опыт самостоятельных пробных действий в области, связанной с отраслью урбанистики.
        Рекомендации к проведению активностей:
        Если вы хотите использовать форму работы с подростками, где они являются объектами, а не субъектами, такая форма работы не должна длиться дольше 15 минут для лучшей концентрации внимания подростков.
        Формы работы – индивидуальная, в малых группах, общегрупповая.
        Формы работы должны гармонично переходить друг в друга и быть логично встроенными в структуру программы.
        Желательно на каждой активности, где работа подростков зависит только от них (не экскурсия), обозначать им время, которое отведено на эту активность.
Площадка: КБ Стрелка
         Задачи площадки:
  1. Показать саму площадку, дать понимание, какие процессы на ней происходят, почему площадка представляет именно отрасль «Урбанистика», какие задачи для города решает. Раскрыть внутреннее устройство площадки через знакомство со специалистами, отвечающими за работу площадки.
  2. Сформулировать вместе со школьниками, в чем заключается уникальность площадки для сферы урбанистики, ее возможное развитие в будущем. Удерживать внимание и интерес школьников будет легче, если чередовать различные формы работы: индивидуальная, в малых группах, общегрупповая.
        Примеры индивидуальных форм работы:
  •  прохождение персонального квеста;
  •  прохождение теста (например «Кем бы вы могли работать в нашей организации?»);
  •  сочинение;
  •  персональное пожелание или послание сотрудникам КБ Стрелка и т.д.
        Пример работы в малых группах:
  •  подготовка мини-проекта и его защита;
  •  совместное изготовление чего-либо (или работа над чемлибо) в ходе мастер-класса;
  •  прохождение квеста (при условии, что эта форма работы не была выбрана как индивидуальная);
  •  интервью (парная работа) и т.д.
        Пример общегрупповой работы:
  • мини-лекция;
  • просмотр фильма с обсуждением;
  • дискуссия и т.д.
        Перед занятием подростки делятся на три мини-группы.
        Маршрут 1-й группы:
        1) начало; 2) мини-лекция; 3) мастер-класс; 4) урбанистические кейсы; 5) урбанист – кто он?; 6) общегрупповая игра; 7) подведение итогов.
        Маршрут 2-й группы:
        1) начало; 2) мини-лекция; 3) урбанистические кейсы; 4) урбанист – кто он?; 5) мастер-класс; 6) общегрупповая игра; 7) подведение итогов.
        Маршрут 3-й группы:
        1) начало; 2) мини-лекция; 3) урбанист – кто он?; 4) мастер-класс; 5) урбанистические кейсы; 6) общегрупповая игра; 7) подведение итогов.



Количество показов: 3