Роль интеллектуальных эмоций в становлении и развитии исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

Роль интеллектуальных эмоций в становлении и развитии исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

Еще каких-нибудь четверть века назад исследовательская деятельность вводилась в систему общего образования только как инструмент работы с одаренными школьниками. Постепенно пришло понимание, что развитие познавательной мотивации необходимо всем детям. И начинать надо намного раньше, с самого раннего детства. Многие исследования — как прошлого, так и настоящего — свидетельствуют о том, что процесс приобщения к культуре исследовательской деятельности более продуктивен в том случае, если он начинается в дошкольном возрасте. В психолого-педагогических исследованиях XX века (Бардин К. В., Божович Л. И., Венгер Л. А., Выготский Л. С., Гербер М., Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т., Пиклер Э., Цукерман Г. А. и др.) доказано, что большой вклад в решение задач образования вносит познавательно-исследовательское развитие индивида в том случае, если условия для этого создаются, начиная с младенческого возраста и далее — в раннем и дошкольном возрасте.
К настоящему времени исследовательская деятельность прочно вошла в ткань дошкольного образования. Она является мощным инструментом развития познавательной мотивации и интересов ребенка. Действительно, потребность в исследовании мира, при активном взаимодействии с ним, — исследовательское поведение как онтогенетическая предпосылка исследовательской деятельности — возникает практически с момента рождения, и, как пишет А. Н. Поддьяков, является чрезвычайно важным качеством человека, отражающим «уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития» и «…выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности» [Поддьяков 2015, 8–10].
Малыш, познавая мир, его исследует. Не менее справедливо и другое утверждение: малыш, исследуя мир, познает его.
Исследовательское поведение — это та универсальная характеристика деятельности человека, которая пронизывает все другие виды его деятельности. Признаки исследовательского поведения можно увидеть в феноменах детского экспериментирования, которые позднее будут проявляться и в игровой деятельности ребенка, и в ходе решения познавательных и практических задач, и в общении с взрослыми и сверстниками. Но это при условии, что взрослые относятся с уважением к желаниям ребенка исследовать окружающий мир, стараются понять их, помогают выполнить.
Но, подчас, в желании развить в ребенке исследовательскую «жилку», пробудить и поддержать вкус к познанию, результат проектно-исследовательской деятельности дошкольников (и не только дошкольников) имеет и обратный эффект. И беда заключается не только в формализме при внедрении в систему общего образования замечательной в своем основании идеи, о чем мы писали ранее [Кларина 2015; Богоявленская, Кларина 2020], но и в том, что не уделяется должного внимания эмоциональной составляющей познавательно-исследовательской деятельности.
Поясним это на простом, обыденном примере. Представьте себе: двухлетний малыш кинул пластмассовый шарик. Шарик покатился по коридору, и малыш радостно смеется. Берет другой шарик. Кидает изо всех сил, и шарик катится еще дальше, врезается в противоположную стену и от нее отскакивает. Малыш хохочет. Вытаскивает из коробки еще один…
Но это оказывается не шарик, а кубик. Кидает. Кубик, пролетев до середины коридора, падает на пол и остается неподвижным. Малыш кидает его снова и снова. Эффект тот же. Он уже не смеется, швыряет его с остервенением, потом начинает пинать ногой и кричать. Ребенок стоит весь багровый, глаза распухли от слез, кулачки сжаты от переполняющей его злости и отчаяния: «Он не катится!» На грохот выходит мама: «Что случилось?». Как правило, в такой ситуации реакция родителей: «Прекрати шуметь, не бросайся игрушками!» В лучшем случае: «Это кубик. Он не будет катиться». И дальше взрослый пробует переключить внимание ребенка на что-то другое, чтобы тот перестал плакать.
А ведь вопрос у ребенка остался! Осталась досада, недоумение...
Широко известно изречение Аристотеля: «Познание (философия) начинается с удивления». Более точно и развернуто про это говорил С. Л. Рубинштейн: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи…» [Рубинштейн 2000, 340]. Приведенная выше ситуация может стать началом исследования, поскольку она вызвала у ребенка сильный эмоциональный отклик и огромное желание понять, почему кубик, такой похожий и по размеру, и по цвету на шарик, не желает катиться. Резкий оклик, готовый ответ, который ничего ребенку не объясняет — все это закрывает для ребенка непознанное. В конце концов, он перестает это замечать, или даже начинает игнорировать всякого рода «загадки», чтобы не огорчаться, наткнувшись на запрет или разочарование. Многие малыши, приходя в детский сад в том самом возрасте почемучек, сензитивном для зарождения и развития стойкой мотивации к познанию, — возрасте, в котором должен произойти переход от характерного для раннего детства нестойкого любопытства как реакции на новизну — к любознательности как желанию разобраться, «отчего», «почему» и «как это устроено», — уже боятся задавать вопросы. Задача детского сада во многом состоит в том, чтобы не погасить (а зачастую, даже вернуть к жизни!) огонек исследовательского отношения ребенка к миру и, вооружив доступными ему культурными средствами и способами исследовательской деятельности, заложить начала культуры исследования. Но всегда ли взрослыми осознается и учитывается роль эмоций, которая, как мы часто убеждаемся, столь важна в жизни ребенка, в его познавательно-исследовательской деятельности? Известно, что в самом общем виде эмоция человека показывает его отношение к миру, к тому, что он наблюдает, ощущает, делает, выражающееся в форме непосредственного переживания. Иначе говоря, эмоции представляют собой субъективное отражение реальной действительности в форме переживаний (связанных с удовлетворением потребностей или же их неудовлетворением). Именно эмоции, отражая состояние субъекта и его отношение к объекту, выступают как внутренние регуляторы деятельности, выполняя для этого множество различных функций. Эмоции, сопровождающие познавательные процессы, именно для них характерные, неотъемлемо связанные с ними, получили название интеллектуальных эмоций. К ведущим интеллектуальным эмоциям мы относим следующие: • эмоция удивления (наиболее значимая для порождения мотива выяснения причин явлений, их сути, выяснения истины — фраза «мышление начинается с удивления» стала крылатой); • интерес, в который перерастает эмоция удивления — интерес к задачам, скрывающимся в окружающем мире, ждущим своего решения: как и почему именно так происходит (сделано, устроено и т. д.) то или иное явление (предмет, устройство); как это явление будет происходить в тех или иных обстоятельствах (в реальной или воображаемой обстановке, с точки зрения разных существ), как сделать (изготовить) то, что необходимо (в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результату); • эмоция удовлетворения, удовольствия, радости от самого процесса познания и его результатов: от сделанного открытия или от необычного применения уже освоенного, от знакомства с новым и узнавания знакомого (в незнакомом), от успеха решения познавательной или практической задачи. Производными от интеллектуальных эмоций являются эмоциональные комплексы раздумья (к ним можно отнести эмоциональный комплекс догадки, эмоции сомнения и уверенности в правильности своего решения). Следует обратить внимание на то, что когнитивные процессы могут сопровождаться не только интеллектуальными, но и другими эмоциями (как это было в приведенном выше примере) — эмоциями общего порядка: гневом, страхом и так далее. Каждая из них оказывает значительное влияние на восприятие окружающей действительности, на течение когнитивных процессов, на деятельность индивида, характер его действий. К сожалению, в исследованиях российских психологов и педагогов до сих пор не уделяется специального внимания целенаправленному развитию всего комплекса интеллектуальных эмоций у детей дошкольного возраста. Это отражается на практике — и в работе детских садов, и в воспитании детей в семье. Так, воспитатели детских садов зачастую используют методы и приемы, направленные на то, чтобы вызвать такие эмоции детей, как удивление и интерес. Одним из наиболее распространенных приемов такого рода является так называемый «сюрпризный момент» (назначение которого, казалось бы, в том и состоит, чтобы удивить малышей). Суть его, как правило, сводится к тому, что к детям «приходит» какой-либо сказочный или кукольный персонаж и совершает что-то необычное, не свойственное ему. Но такими приемами взрослым удается лишь привлечь внимание детей к той или иной демонстрируемой деятельности или явлению. В самом деле, вслед за возникшими удивлением и любопытством, сопровождающими «сюрпризный момент», как правило, не создаются условия для того, чтобы у ребенка возникало стремление узнать, как произошло то или иное явление, каковы его причины, условия появления, возможные последствия — почему оно произошло именно так, а не иначе (в силу каких обстоятельств, созданных условий, свойств, закономерностей). Иначе говоря, вовлечения ребенка в процесс познавательно-исследовательской деятельности не происходит! То же самое, кстати, касается и научно-популярных шоу для детей, получающих сейчас все большее распространение: демонстрируемые там эксперименты зачастую воспринимаются детьми как фокусы (подобные цирковым). Если вслед за этими экспериментами не обсуждается их научная сущность на понятном детям языке, то, в лучшем случае, они могут остаться в детской памяти как некие загадки, которые хочется когда-нибудь разгадать. Более того, может произойти опасная подмена: увлекательные манипуляции, происходящие на глазах у детей, сопровождающие их загадочные термины, могут восприниматься детьми как действительное научное исследование. Что касается эмоционального комплекса раздумья, то с его становлением и развитием у российских детей дело часто обстоит еще хуже, поскольку организация их жизни в образовательных учреждениях в принципе не позволяет испытывать такие переживания. Дело в том, что традиционно организация занятий в детских садах, их жесткий регламент не дают детям возможности самим попытаться отыскать решение стоящей перед ними задачи — для этого нет ни времени, которым может располагать ребенок, ни соответствующих условий, в частности, предметно-пространственной среды, которая ориентировала бы ребенка именно на самостоятельный поиск и исследование свойств объектов, закономерностей явлений. Традиционно на вопрос, прозвучавший в начале занятия, обращенный воспитателем детям, к концу его должен быть получен ответ. Если дети не приходят к нужному ответу, его дает воспитатель. Это подобно «подвигу по расписанию», практиковавшемуся бароном Мюнхгаузеном. Такая организация процесса образования приводит к тому, что дети, предварительно не испытав догадок и сомнений, не совершив собственных проб и ошибок, лишаются и переживаний радости по поводу самостоятельно сделанного открытия, успеха решения задачи. Но даже в тех редких случаях, когда вопреки такой организации образовательного процесса, тому или иному ребенку все же посчастливится прийти к сделанному им самим открытию, его радость зачастую остается неразделенной — ни взрослыми, ни сверстниками. Фиксации сделанных детьми открытий, организации ситуации общей радости по поводу нахождения интересного решения, как правило, также не уделяется должного внимания дошкольной дидактикой. Это ведет к тому, что такое неразделенное чувство ребенка быстро угасает, не перерастая в стремление к новым открытиям, в желание добиваться дальнейших успехов в решении задач (как это могло бы быть в случае, если бы на открытие ребенка, его успех было бы обращено особое внимание, его радость разделялась бы всеми окружающими). Очевидно, что зачастую именно «окрыленность» радостью побед, чувством успеха порождает новый интерес к окружающему, к его «загадкам», побуждает браться за такие задачи, решение которых отыскать заведомо нелегко. Но вернемся к тому примеру, о котором мы говорили в начале нашего сообщения. Почему реакция ребенка была столь бурной на движение брошенного им кубика? Мы объясняем это тем, что ожидания ребенка не совпали с реальностью. Малыш ожидал, радостно предвкушал, что сейчас кубик, как прежде шарик, покатится, но этого не случилось. Разницы между ними он не видел. Горечь разочарования, недоумение «как такое могло случиться?» и были причиной слез. Как же сделать так, чтобы ребенок не остался с этими горькими чувствами? Прежде всего, показать ребенку, что это интересная ситуация, что она интересна вам, что вы понимаете и разделяете его эмоции — удивление, недоумение. И этот ваш с ним общий интерес направлен на причины такого «поведения» шарика и кубика. Очевидно, надо помочь малышу доступными для его возраста способами разобраться в причинах такого несоответствия: вместе с ним выделить те характерные признаки предметов, которые мешают или, наоборот помогают им катиться; выяснить, что кубику придает устойчивость. При этом ребенок осваивает такие способы познания, как обследование предметов, наблюдение. Затем можно попробовать «предсказать» (предположить), как будут двигаться те или иные предметы, находящиеся в ближайшем окружении, рассмотрев, какими свойствами они обладают. И, конечно, проверить свою гипотезу, наблюдая за их движением. Таким образом, мы вовлекли ребенка в доступное ему исследование. Малышу вместе с нами удалось установить закономерные различия в характере движения шарика и кубика и выяснить причины наблюдаемых различий. Что было бы, если бы мы этого не сделали? Здесь стоит обратить внимание на вторую часть цитаты из С. Л. Рубинштейна, которую мы привели выше, а именно: «…Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача» [Рубинштейн 2000, 340]. Итак, без решения волнующей малыша задачи — в данном случае, с помощью мамы — он остался бы с тем, что ему казалось некой неудачей, несовершенством окружающего мира, досадной помехой на пути к получению удовольствия, радости. Перед воспитателями детских садов часто встает вопрос: как быть, когда у детей возникает удивление, любопытство по отношению к тому или иному явлению? Как на этом основании вовлечь их в исследование? Каким образом помочь им освоить способы и средства познания в ходе развернувшегося исследования? Как при этом, к тому же, создавать условия для развития детской познавательной инициативы, самостоятельности, творчества? Очевидно, для этого надо соответствующим образом организовать образовательный процесс в детском саду — в том числе так, чтобы он позволял детям испытывать интеллектуальные эмоции. Мы полагаем, что помочь в этом могут образовательные ситуации. Образовательные ситуации (далее — ОС) как форма организации образовательного процесса в детском саду, в отличие от традиционных занятий, предусматривают: • гибкий сценарий, то есть, придерживаясь поставленных целей, взрослый организует процесс их реализации, изменяя его в зависимости от того, что и как происходит «здесь и теперь»; • непосредственную связь содержания ОС и организации ее проведения с интересами детей, их опытом, жизненными потребностями; 42 • активную целенаправленную деятельность детей, максимально возможные проявления их самостоятельности, инициативности и творчества в процессе поисков решений задач, предлагаемых в ОС; • возможность проживания всего комплекса интеллектуальных эмоций детей (эмоции удивления, интереса, радости, успеха, а также эмоциональный комплекс раздумья — куда входят эмоции догадки, сомнения и уверенности в правильности своего решения); • анализ тех средств и способов, с помощью которых детям удается (или, напротив, не удается) решить поставленные ими познавательные и практические задачи; • эмоциональную рефлексию процесса и результатов решения задач — выяснение, что было особенно интересно (заставило задуматься, обрадовало/огорчило, удивило, вызвало сомнения, убедило и т. д.). Образовательный процесс в ДОО может быть организован как система таких ситуаций, где каждая из них решает определенные задачи. В эту систему ОС входят следующие: • вводная, мотивационная ОС, в ходе которой обсуждается, что именно вызвало удивление детей, уточняется интересующий их вопрос, выделяется проблема, которая вызывает интерес, а также выдвигаются предположения (гипотезы) возможных решений (ответов на вопрос) и способов их проверки; • ОС, предусматривающие самостоятельные действия детей в ходе поиска ответов на поставленные вопросы — переживание эмоционального комплекса раздумья — догадки, сомнения, уверенности в правильности / неправильности своего решения; • ОС, предусматривающие совместную партнерскую познавательно-исследовательскую деятельность детей с педагогами, направленную на поиск ответов на поставленные вопросы, среди которых могут быть выделены ОС, способствующие расширению и развитию опыта детей, освоению средств и способов познания, необходимых для поиска ответов на интересующие их вопросы, в ходе которых продолжается переживание эмоционального комплекса раздумья и его переход в радость познания, новых открытий; • ОС, направленные на организацию рефлексии процессов, результатов и последствий деятельности — в том числе полагающую, определяющую, эмоциональную рефлексию, рефлексию коммуникаций и коопераций, рефлексию личностных изменений; • творчески-закрепляющие ОС; • ОС диагностического характера. Итак, на наш взгляд, следует обратить внимание на то, что роль интеллектуальных эмоций в становлении и развитии познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста часто недооценивается взрослыми. Для того, чтобы их значение действительно учитывалось воспитателями детского сада, следует коренным образом поменять организацию образовательного процесса. О замене традиционных занятий образовательными ситуациями речь идет уже давно. Но надо четко понимать смысл такой замены. Взрослым важно не только «услышать голос ребенка», заметить его удивление, вопрос. Им важно еще и уметь видеть мир глазами ребенка, удивляться тому, что и как в нем происходит, передавать свое удивление детям, «заражать» их своим интересом, делиться (на равных) своими размышлениями и обсуждать их. Здесь может быть уместен так называемый «педагогический артистизм», обладая которым взрослый действует и выражает свои эмоции так, что дети заинтересовываются его деятельностью, вовлекаются в нее. Образовательные ситуации, безусловно, должны быть интересны детям своим содержанием, такими видами деятельности, в которых они могут принимать самое активное участие. Но, кроме этого, ОС должны предоставлять детям пространство, время, свободу для реализации собственных познавательных интересов. Это позволит детям, раздумывая, пытаться как можно более самостоятельно искать ответы на свои вопросы, осуществляя при этом собственные пробы, наблюдения, обследования и так далее. Вслед за этим ребенку важно обсудить свои попытки и их результаты с взрослыми и сверстниками. И вместе с ними вновь пережить удивление, интерес, раздумье и радость открытия.
  • Богоявленская, Кларина 2020 – Богоявленская М. Е., Кларина Л. М. Путь от исследовательского поведения к познавательной самодеятельности: как помочь его пройти дошкольнику? Сборник трудов Международной конференции по исследовательскому образованию школьников «От учебного проекта к исследованиям и разработкам» – ICRES’2020. Под ред. Д. Б. Богоявленской, А. О. Карпова, Н. Г. Багдасарьян, Н. Х. Розова. М.: НТА АПФН, 2020. С. 154–162.
  • Кларина 2015 – Кларина Л. М. Проблема становления субъектной позиции детей дошкольного возраста по отношению к познавательной деятельности в контексте проблемы преемственности и непрерывности образования. Познавательное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей / авторы-составители Т. В. Волосовец, И. Л. Кириллов, Л. М. Кларина; под ред. Т. В. Волосовец, И. Л. Кириллова. М.: ООО «Русское слово - учебник», 2015. С. 22–40.
  • Поддьяков 2015 – Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. А.Н. Поддьяков. М.: Издательство «Национальное образование», 2016. 304 с.
  • Рубинштейн 2000 – Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. 712 с.
Количество показов: 309