В известном фильме «Чародеи», снятом режиссером К. Бромбергом в 1982 году по сценарию братьев Стругацких,представлено две концепции жизни. Первая сформулирована в тезисе «главное, чтобы костюмчик сидел». Она ориентирует на внешнее, формальное: главный вопрос — как выглядеть, а не что внутри. Вторая выражена в формуле «видеть цель, верить в себя и не замечать препятствий», которая поддерживает активность, целеустремленность, уверенность человека в себе.Реализация данной формулы жизни значима для развития инициативности, субъектности, агентности, автономии, самостоятельности, самодетерминации и саморегуляции человека.Но в самой формуле еще много вопросов. Давайте подумаем.
           «Видеть цель» — означает ли это, что цель есть сама по себе и ее важно заметить, обнаружить, увидеть? Или цель задается кем-то и ее важно принять как свою? Или цель человек ставит сам, а потом важно ее не утерять из вида? И еще известно, что смотреть и видеть — не одно и то же.Смотрит каждый зрячий,а видит тот, что пытается разобраться в сути вещей, тот, кто всматривается. И здесь важна произвольность, осознанность, избирательность, сфокусированность, внимательность.
            «Верить в себя» — психологически значимая основа для возможности проявления инициативы, настойчивости, воли.
           «Не замечать препятствий» — здесь оговоримся, что, пожалуй, препятствия важно видеть, замечать, но не рассматривать их как непреодолимый барьер, а находить пути и способы, не теряя уверенность в достижении цели при столкновении с препятствием. Зачастую именно наличие препятствий, осознание их сути есть первый шаг к их преодолению. И препятствия важно не игнорировать, а искать, находить и преодолевать, не пугаясь их сложности. А порой даже начинать рассматривать проблемы как ресурс, а не ограничения. В разговоре о значимости для человека формулы «видеть цель, верить в себя и не замечать препятствий» были упомянуты семь разных понятий, которые сейчас стали весьма частотными и регулярно упоминаемыми в связке с обсуждением развития человеческого капитала. Под «ядром» человеческого капитала понимаются «знания и умения, производящие добавленную стоимость для экономики и доходы для его обладателей» [Как увеличить... 2018, 13].
          Данные понятие связаны, но не тождественны:

• инициативность буквально означает «начало», то есть когда человек выступает первопричиной какого-либо действия, начинания, активности, замысла;
•   субъектность — способность человека быть источником (лежать в основаниях) собственной жизнедеятельности: то есть принимать решения, действовать в соответствии с ними с учетом обстоятельств, но при этом ставить и достигать собственные цели. Так, говоря о субъектности, С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн 2003] обсуждал самодетерминацию собственной жизни и деятельности человека;
•  агентность — термин, который активно используется в социологии. Он раскрывает «способность к проактивному воздействию человека на окружение, социальные структуры, включая создание новых форм взаимодействия в различных сферах общественной жизни [Сорокин, Зыкова 2020, 1]. Он также подразумевает сформированную активную жизненную позицию, позволяющую в изменяющихся условиях быть активным, преадаптивным;
•  автономия буквально означает «самозаконие», то есть способность, возможность и право человека действовать на основе самостоятельно поставленных целей и установленных принципов и правил;
•  самостоятельность — способность человека действовать самому, решая собственные цели и задача (истинная самостоятельность), или самому решать внешне заданныезадачи (учебная самостоятельность). Проблема становления самостоятельности — ключевой вопрос развития в рамках концепции Л. С. Выготского, где взросление рассматривается как обретение самостоятельности через «овладение собственным поведением», что связано с присвоением культурно заданных средств взаимодействия с предметами, другими людьми и самим собой. При этом развитие самостоятельности как источника творчества человека Л. С. Выготским видится как созревание свободы действовать по желанию [Выготский 1983].
• самодетерминация — это активность человека, в основе которой лежит внутренняя мотивация (собственное желание действовать), автономия (действовать независимо, самостоятельно) и взаимодействие (возможность выстраивать надежные связи с другими людьми) [Deci, Ryan 1985];
• саморегуляция — способность человека самостоятельно регулировать собственную деятельность по реализации собственного замысла в действительности (с учетом контекста ситуации, опыта, видения перспектив и удержания поставленной цели).

       В контексте реалий современного образовании мы стараемся выстраивать такие практики и условия развития, в которых развивались бы свойства и способности, «схваченные» в упомянутых понятиях. Концептуально мы базируемся на трех известных и детально разработанных теориях:
          1.  Концепция Льва Семеновича Выготского о значении социальной ситуации развития, под которой понимается единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой. Важна не только объективная ситуация социальных отношений, система ожиданий и требований к нему, но и особенности понимания и переживания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия («Социальная ситуация развития данного возраста представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [Выготский 1984, 258–259]). Таким образом, ключевой вопрос — о побуждающей силе социальной среды в соотношении с переживанием человека системы актуальных отношений в этой среде. Не менее значима идея зоны ближайшего развития как механизма развития. Эта идея задает принцип реализации образовательной практики в логике социального конструктивизма и последовательного продвижения через выход из зоны комфорта, за пределы имеющегося навыка и способностей. В концепции Л. С. Выготского еще много значимых конструктов, которые на психологическом и микросоциальном уровне дают понимание механизмов развития человека, становления его самостоятельности.
          2.  Концепция Сергея Леонидовича Рубинштейна о становлении субъекта деятельности («субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [Рубинштейн 1997, 438]). Если исходить из этой идеи, ключевым становится вопрос о том, в какую деятельность включены обучающиеся: в пассивную, в качестве исполнителя по присвоению заданного набора информации, или в активную, связанную с самоопределением, постановкой собственных целей и развитием способов их достижения, инициативным поиском разнообразных ресурсов и их осознанным использованием при достижении поставленных целей, — рефлексируют (и тем самым регулируют) ли они свою деятельность, становясь автором собственной деятельности. Кроме того, С. Л. Рубинштейн выдвинул идею о двух способах существования человека и отношения его к жизни:

1. «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек <...> человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней»;
2.   рефлексивный способ, выводящий человека за пределы текущей жизни, позволяющий занять «позицию вне ее» [Рубинштейн 2003, 366]. Он дает возможность человеку стать субъектом собственной жизни, имея устойчивую внутреннюю позицию. В отечественной психологии наиболее устойчивым термином стала рефлексия, что во многом аналогично современному понимаю роли метакогнитивных способностей в англоязычной литературе.

             Если говорить об активной самостоятельности, то, развивая концепт С. Л. Рубинштейна, мы задаем следующую линию развития субъектности как становления самостоятельности во взаимосвязи с ответственностью: 1) потребность в самостоятельности действия («Я хочу сам»); 2) самостоятельное овладение нормой деятельности («Я могу сам»); 3) способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»); 4) осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю, зачем я действую»); 5) созидание новых реалий действительности или способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»).
         3.   Концепция Ричарда Райна и Эдварда Деси о самодетерминации. В этом русле ключевой является идея внутренней мотивации, которая понимается как «врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении своих способностей, включающая в себя стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности» [Deci, Ryan 1985, 43]. В рамках данной концепции эмпирически выявлено, что высокая внутренняя мотивация связана с такими свойствами личности, как автономия (связана с инициативностью, стремлением быть автором собственных действий, самостоятельным контролем и регуляцией своего поведения), компетентность (желание достичь внешних и внутренних результатов в деятельности, стремление быть эффективным) и социальная взаимосвязь (стремление к устойчивым социальным отношениям, опирающимся на чувства привязанности и принадлежности). Контролируемая мотивация (ожидание поощрения, вознаграждения, оценки) может подорвать внутреннюю мотивацию человека, снизить личностную значимость деятельности. Для поддержания внутренней мотивации особое значение имеет потребность в самодетерминации — переживание собственных действий как самостоятельно выбранных и совершённых. Компетентность и социальная взаимосвязь имеют значение для поддержки внутренней мотивации во взаимосвязи с самодетерминацией, но не являются определяющими. При этом усиление внешнего контроля снижает внутренний контроль и, следовательно, снижает внутреннюю мотивацию. Внутреннюю мотивацию также повышает позитивная обратная связь, а переживание неуспеха — снижает ее. В последних исследованиях развитие внутренней мотивации связывают с феноменом социального заражения, отмечая высокую роль социального контекста развития, что продуктивно соотносит эту концепцию с идеей Л. С. Выготского о социальной ситуации развития.
        В контексте образования мы можем выделить следующие маркеры, связанные с готовностью принятия и поддержки детской самостоятельности, показывающие, насколько реально развивается субъектность и агентность учащихся: 
 

• наличие определенного типа заданий в практике образования (открытого типа, поисковых, с избыточными данными, с вариативными способами решения);
•  доминирующие формы организации обучения: какова в них мера активности учащихся, возможности их самоопределения, выбора, права на ошибку, принятия ценности интересов самих обучающихся и возможности их полноценной (продуктивной) реализации;
•  мера и значимость внешних мотиваторов в обучении или использование инструментов организации рефлексии и самоанализа собственного продвижения в образовании;
•  соотношение конкурентных и кооперативных форм в образовании, наличие системной практики групповых и командных форм организации деятельности обучающихся;
•  переживание обучающимися ценности познавательной инициативы, авторского действия, ценности совместного действия, принятия/непринятия образовательной ситуации как ценной для самореализации;
• социальное принятие самостоятельности ребенка (не как он делает то, что я от него хочу, а сам по собственной цели).

         Вопрос, конечно, в том — где, когда, как регулярно, систем - но и последовательно учащиеся имеют возможность реализовывать обсуждаемую формулу «видеть цель, верить в себя и не замечать препятствий» в контексте образовательной практики. И основной формат организации деятельности учащихся, где такая формула может быть реализована, — это различные варианты продуктивного или результативного образования. К ним относятся исследования, проекты и другие продуктивные творческие действия. Те практики, которые реализуются в логике «замысел — реализация — рефлексия» [Алексеев 2002], имеют внешний, предъявляемый результат, в ходе достижения которого появляется и внутренний результат (развитие способностей). При этом уровень сложности, длительности, этапности деятельности может различаться в зависимости от возраста, опыта учащихся, их интересов, увлеченности и вовлеченности. Важно создавать ситуацию разнообразия для вы - бора и самоопределения, задавать правила игры, создавать си - туацию рефлексии, в том числе различные формы обсуждения и обратной связи. Примером такой практики, которая и для самих педагогов была реализована в ситуации неожиданно воз - никших препятствий, казавшихся изначально «непреодолимой сложности», может быть проект «Парк онлайн». В этом номе - ре журнала мы подробно описываем данный образовательный проект, реализованный в ситуации резкого перехода на дистанционную форму обучения, который содействовал вовлечению учащихся в решение разнообразных задач открытого типа (поисковые, исследовательские, творческие) на том уровне сложности, объема и глубины, которые определяет как собственную цель каждый ученик в отдельности.
       В этом номере мы также публикуем много значимых материалов, раскрывающих поставленные вопросы: условия достижения цели учащимися в коллективной проектной деятельности (статья Л. Ф. Обуховой и А. В. Жилинской), пути развития агентности через создание ситуации образователь - ного выбора (статья Е. А. Ермолиной), подходы к реализации технологии выбора, задающие первоосновы для развития самостоятельности и самоопределения (статья О. В. Глазуновой). Статья Р. Б. Соловьева предлагает дискуссию в отношении со - временной дидактики.
       Мы продолжаем задавать концептуальные рамки развития исследовательского краеведения и публикуем концепцию «Топоса»— типовой модели создания новых мест для региональных систем дополнительного образования детей по туристско-краеведческой направленности. Помимо дополнительного образования, мы представляем линию публикаций, раскрывающую значимые вопросы развития исследовательского подхода к образованию в логике «взросления»: дошкольное образование, начальное образование, основное общее образование, среднее общее образование, среднее профессиональное образование.
        Уверен, что данный номер журнала станет важной вехой в развитии такого образования, где поддерживаются практики становления истинной самостоятельности, субъектности, агентности взрослеющего человека.

Литература

1.  Алексеев 2002 — Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: aвтореф. ... докт. психол. наук. М.: МПГУ, 2002. 51
2. c. Выготский 1983 — Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
3.  Выготский 1984 — Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т. 4. М.: Педагогика, 1984. C. 258–259.
4.  Как увеличить... 2018 — Как увеличить человеческий капитал и его вклад в экономическое и социальное развитие: тез. докл. / Бирюкова С.С. и др.; под ред. Я. И. Кузьминова, Л. Н. Овчаровой, Л. И. Якобсона. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. 63 с.
5.  Рубинштейн 1997 — Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433–438.
6. Рубинштейн 2003 — Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 208 с.
7.  Сорокин, Зыкова 2020 — Сорокин П. С., Зыкова А. В. Развитие «агентности» как задача образовательной политики в ХХ веке: мировой опыт исследований и разработок // Мониторинг экономики образования. 2020. № 37. С. 1–5.
8.  Deci, Ryan 1985 — Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. N. Y.: Plenum, 1985.