Определение паранауки

                По долгу службы мне, как и многим моим коллегам-учителям, не раз приходилось беседовать с юными абитуриентами, детьми, поступающими в школу. Обычно такие беседы начинаются с вопроса о том, что молодого человека больше всего интересует. Немало было тех, кто говорил, что интересуется химией, физикой, биологией. Но во время беседы оказывалось, что в заявленной науке ученик не знает самых простых и при этом основополагающих фактов и закономерностей: любители биологии часто не имели представления о фотосинтезе, физики не знали, при какой температуре кипит вода и т. д. При этом ученики многое знали о некоторых частных областях, например, в биологии — о динозаврах, о породах собачек, в химии — о пиротехнике.
                Незнание основ этих наук приводило к очень своеобразным рассуждениям и трактовкам выбранных тем. Такие рассуждения детей я не сохранил в виде точных цитат, но они напомнили мне тексты средневековых естествоиспытателей: «Жизнь металлов суть скрытая жирность, которую они получают от Серы. Это видно при их плавлении, ибо все, что расплавляется огнем, делает это за счет своей скрытой жирности…» [Парацельс].
                Однако, в отличие от Парацельса, никакого особенного магизма в рассуждениях учеников не было. То есть рассуждения детей были похожи на какую-то паранауку, подобную алхимии, но созданную другим мышлением, не магическим. Каким? «Науки», с которыми приходили дети, действительно имели некоторую связь с их официальными академическими аналогами. Мне даже захотелось как-то назвать эти детские «дисциплины»: «химия взрывчиков», «физика фокусов», «история баек», «литература анекдотиков», «зоология пушистиков», «палеонтология динозавриков» и так далее. Все эти «науки» явно обладают общими чертами: они сказочны по сюжетам и сказочно завлекательны, они поверхностны, легки для усвоения, и (NB!) знание их очень легко становится статусным. Последнее свойство заключается в том, что увлечение любой из этих «наук» всегда являлось предметом гордости или самого ребенка, или его родителя. Недаром перед собеседованием эти паранауки без всякой робости заявлялись как область интересов ребенка.
                Наконец, эти паранауки можно встретить в больших магазинах детских товаров и игр. Там физика фокусов, химия кристаллов (а порой и взрывчиков), биология динозавриков неизменно представлены широким ассортиментом наборов для игр и опытов. Все это позволяет предположить, что система этих паранаук порождается не магическим, а потребительским мышлением. Мышление потребителя не вникает в подробности устройства, оно озадачено только функциональными свойствами продукта, его удобством, надежностью и, нередко, статусностью.
                Действительно, научное знание возникает в лабораториях, архивах, в экспедициях, наконец, — на конференциях и в кампусах. Но в своей родной среде оно не может оставаться навсегда: слишком высок спрос в обществе на научное знание. При этом общество неоднородно, оно осмысливает, преломляет научное знание, превращая его в ту или иную форму паранауки в рамках того или иного дискурса.
                 Из этих размышлений возникла и попытка определить паранауку как существование научного знания вне научного дискурса, вне академизма.
                 Тут стоит уточнить, насколько корректно мы используем сам термин «паранаука». Вот два определения из официальных словарей:
                 1. По определению доктора философских наук В. А. Кувакина, «Паранаука относится к утверждениям или теориям, которые в большей или меньшей степени отклоняются от стандартов науки и содержат в себе как существенно ошибочные, так и, возможно, истинные положения» [цит. по Шуравин 2019].
                 2. «Паранаука — термин, обозначающий многообразие сопутствующих науке идейно-теоретических учений и течений, существующих за ее пределами, но связанных с нею определенной общностью проблематики или методологии» [Философская энциклопедия 1983].
                 Нетрудно заметить, что оба определения паранауки основаны на старании отмежевать ее от истинного научного знания, научной методологии и т. д. Мое определение, по-видимому, не противоречит этим двум: я тоже пытаюсь размежевать науку и паранауку. Однако мы с коллегами исходим из предположения, что научное знание, «отклонившись от стандартов науки» и «существуя за пределами науки», не оказывается в пустоте. Паранаука возникает на основе научного знания, но преломляется в тех или иных социальных контекстах — тех, которые ее породили, сделали на нее «социальный заказ».
                 Иногда среда серьезно искажает научное знание, попросту перевирает факты. Тогда мы имеем дело с лженаукой. Лженаука, возможно, требует опровержения научным сообществом. Но в еще большей степени требует исследования, почему та или иная общность социума «заказывает» эти искажения. Однако в паранауке в большинстве случаев, думается, искажений научных фактов не наблюдается: это вовсе не обязательно, социум далеко не всегда в них заинтересован.
                 Можно также заметить, что в культуре у паранауки есть подобия, например, мифы, реклама, пропаганда. Чтобы отличать концепт паранауки от близких социальных явлений, к нашему определению стоит добавить пару признаков. Во-первых, паранауки отталкиваются именно от научного знания, нередко даже сохраняют признаки научной методологии. А, например, мифология с наукой практически не связана, не опирается на ее достижения и авторитет, мифы создают свою собственную объяснительную систему. Во-вторых, в качестве важного критерия паранауки мы предлагаем еще и сохранение системы научных дисциплин. Растворяясь в социуме, паранаука должна все больше и больше терять связь с первоисточниками, ее исходное наукообразие все больше и больше должно размываться в социальном контексте.
                  Мы с коллегами предлагаем считать паранаукой только те системы, которые опираются на научные данные (или хотя бы это декларируют) и сохраняют исходную структуру научных дисциплин. Например, реклама может быть очень сложной, может часто, по делу и не по делу, ссылаться на науку как на авторитетный источник. Пропаганда порой бывает очень системной. Но ни реклама, ни пропаганда не делятся на научные дисциплины, не хранят их структуру. А паранаука потребительского мышления, при всей своей близости к рекламе, ясно делится на химию (взрывчиков), историю (баек или анекдотов), биологию (пушистиков или динозавриков) и т. д.
                  В связи со всеми соображениями о паранауке нам пришлось задуматься и о дидактике. Дидактика, не как теория обучения, а как практика, как живая реальность, существующая в социуме, как система ежедневной работы учителя, тоже представляет собой существование научного знания вне научного дискурса. Школа — основное прибежище дидактики. Но ведь школа не является академическим институтом, научное знание в школе существует, но существует не по законам научного сообщества. При этом в школе сохраняется система научных дисциплин — школьные предметы. Хотя, при внимательном рассмотрении, школьные предметы не являются теми же научными дисциплинами, с которыми они связаны и своим содержанием, и даже названиями. Следовательно, практическую дидактику можно и даже нужно рассматривать как форму паранауки. Однако в ее основе, конечно, не магическое и не потребительское мышление. Это мышление можно назвать дидактическим, но называние ничего не будет означать, пока не выявлены его специфические черты.
                  Для паранауки потребительского мышления мы, в самых общих чертах, попытались это сделать. Попытаемся описать и дидактику как социальный заказ на передачу научного знания в ненаучную среду. На первый взгляд, такая попытка имеется и называется популярной наукой. Но дидактика от нее существенно отличается. И наша задача в первую очередь показать отличия между популярной наукой и дидактикой.
                  Содержательных отличий быть не может: и дидактика, и научпоп в идеале основаны на научных фактах и не имеют права их искажать. Значит, отличия должны быть в способах передачи научного знания, то есть нужно рассмотреть, чем дидактическое повествование (дидактический нарратив) отличается от научно-популярного повествования (научного нарратива). Попытаемся такие отличия показать.
                   
Дидактические аттракторы
                   
                    Наше основное предположение: в отличие от популярной науки, дидактика строится не на концептах научного знания, а на концептах учеников, то есть она настроена на мышление ребенка, на его понятийный аппарат. И тут можно предложить к рассмотрению некоторый парадокс. Представим себе двух женщин, они сестры. У одной из них ребёнок. Про эту несложную систему ребенку можно сказать: «мама — сестра тети» и «тетя — сестра мамы». С точки зрения любой логики: формальной, научной, научно-популярной, бытовой — обе фразы верны. Но с точки зрения логики дидактической верна только одна фраза: «тетя — сестра мамы». Фраза «мама — сестра тети» дидактически невозможна: мама ни из чего и ни из кого не выводится, она для ребенка абсолютная данность, некая аксиома. Иначе говоря, мама для ребенка — некий концепт, с помощью которого можно концептуализировать что-то из окружающей действительности, например, тетю. То есть принять, что тетя — это, в общем-то, такая мама, просто с некоторыми особенностями. Но вот маму ребенок не может концептуализировать как тетю особого вида.
                  Разумеется, пользуясь множеством других логик и «ло - гик», ребенок вполне может понять и вторую фразу, понять, что его мама — тетина сестра. Но собственно дидактический подход исключает утверждение типа «мама — сестра тети». То есть дидактическая логика при изложении основывается на ба - зовых образах, своего рода «аксиомах» мышления ребенка.
                  Действительно, у ребенка, да и у любого человека есть та - кие данности, «аксиомы», которые невозможно, бессмысленно выводить из других. Понятно, что такие понятия — это макси - мально знакомые и привычные объекты: сам человек, его мама, другие ближайшие родители, дом, одежда и обувь, постель, любимые лакомства, будничная еда, наиболее простые и при - вычные предметы мебели. И если мы концептуализируем наш рассказ в научных понятиях, каким бы простым языком мы ни говорили, мы остаемся в рамках научного дискурса, популяр - ной науки. И наоборот: в дидактическом дискурсе необходимо ориентироваться на «аксиомы» слушателя, ребенка.
                  Но как можно учитывать эти базовые представления ре - бенка: ведь мама, дом или привычная еда редко оказываются на пути научного повествования? Как можно концептуализировать в детских или бытовых «аксиомах», если между бытовым и научным мышлением практически пропасть?
                  Практика учителя показывает, что при объяснении такие «аксиомы» начинают словно бы притягивать наше повествование. Прямая научная логика, отшлифованная чуть ли не с ан - тичных времен, широкий «проспект» рассуждений в дидактике вдруг начинают делать изгибы и петли: дидактическое пове - ствование подходит к этим понятиям, словно бы притягивает - ся к ним. Поэтому такие базовые понятия, «аксиомы», концепты, притягивающие повествование в дидактике, мы предлагаем называть дидактическими аттракторами (от англ. attract — ‘при - влекать’, ‘притягивать’).
                  Например, в научно-популярном тексте можно простыми словами описать Солнечную систему, вращение планет вокруг центральной звезды. Но для дидактического изложения этого недостаточно. Мы должны найти ближайшее понятие-аксиому. Например, представить Солнечную систему как семью или как дом с печкой (то, что это метафоры, мы обсудим позже). В научном рассказе о жуке можно не употреблять сложные биологические термины, говорить о нем простыми словами. Но этого достаточно лишь в том случае, если мы популяризируем науку. Если же мы рассказываем о жуке в поле дидактики, важно понимать, что жук в представлении учеников — это человек, но с некоторыми особенностями (как тетя — мама с некоторыми особенностями). И это в дидактическом изложении невозможно не учитывать, не говорить о его «желаниях», «судьбе» и прочих человеческих свойствах: жук концептуализируется как человек. Да, кстати, вообще тело человека — основа большинства метафор [Лакофф, Джонсон 1990]. При этом научное изложение как раз старается избегать таких метафор: для ученого исключительно важно, что жук— не человек, ведь такое очеловечивание природы нередко ведет к научным ошибкам. Получается, если даже мы отойдем от научной терминологии и будем изъясняться простыми и понятными словами, мы можем все равно оставаться в научном дискурсе, в рамках популярной науки. Но для дидактики нужно другое, нужно найти такие образы, которые помогут ученику понять предмет или явление. И использование этих образов решительно меняет все повествование.
                  Менять направление рассказа, тяготеть к образам, далеким по содержанию от основной темы, видимо, одно из важных отличий дидактического дискурса, а значит, и дидактического нарратива. В научно-популярных текстах похожие ходы, правда, тоже встречаются. Это говорит о смежности научного и дидактического дискурса, отсутствии четких границ между ними. И все же цель нашего размышления — размежевать популярную науку и дидактику, а не показать их очевидную близость.

 Дидактические инверсии

                   Итак, логика изложения в популярной науке и в дидактике различаются. И тут стоит вспомнить одну из наиболее известных, верных, надежных формул дидактики, которая определяет ее логику — это путь от простого к сложному. И в этой, казалось бы, очевидной формуле снова сталкиваются научный и дидактический дискурс. Причем примеры можно привести по многим наукам. Рассмотрим несколько. 
                   Биология. В определении биологической эволюции есть вполне очевидная мысль: основное направление эволюции — усложнение организмов. Вряд ли стоит отрицать, что бактериальная клетка по структуре и по физиологии устроена проще, чем клетка с ядром, а одиночная клетка с ядром не так уж сложна по сравнению с многоклеточным организмом. Но научно простой бактериальный организм оказывается дидактически невероятно сложным. И наоборот: высшие млекопитающие, цветковые растения дидактически очень просты: ребенок знаком с этими организмами, и про них рассказать проще, чем про непонятных незнакомых бактерий или амёб. То есть в дидактике принцип «от простого к сложному» выглядит не так, как в логике научной.
                   Химия. Подыщем что-то очень простое с точки зрения химии. Например, атом водорода. Сопоставим атом водорода с куском пластмассы или бетона. Многокомпонентный композитный материал с научной точки зрения несопоставимо сложнее, чем атом водорода. Но дидактически бетон и пластмасса ребенку понятны. А атом водорода — весьма сложная абстракция, саму реальность которой ученику еще надо обосновать.
                   История и литература. Беседы с учителями истории и литературы показали, что и они знакомы с таким явлением. Но если естествознание в науке и дидактике демонстрирует диаметрально противоположные ответы на вопрос «что сложнее и что проще», то в гуманитарных предметах все оказывается немного по-другому. По общему мнению нескольких экспертов, очень знающих и опытных учителей, дидактически самым простым оказывается период XIX века, а вовсе не античность или период первобытности. Но и не современная литература.
                   Видимо, описанное явление надо как-то назвать. Мы предлагаем термин «дидактические инверсии» (от лат. inversion — ‘переворачивание’, ‘перестановка’). Действительно, по отношению к идеальной научной логике изложения логика дидактическая ведет себя странно: совершает попятные движения. И это понятно: самые привычные для нас предметы и явления, те, на которые мы опираемся в понимании мира, с научной точки зрения являются невероятно сложными. Зато не-академические потребители научного знания привыкли к самым сложным живым существам, высшим животным и растениям, привыкли гораздо больше, чем к животным и растениям древним и примитивным, привыкли к сложным машинам больше, чем к отдельным рычагам, винтам или патрубкам, к сложным материалам — больше, чем к их простым отдельным составляющим.
                    Тут, впрочем, может показаться, что ряд школьных предметов, то есть ряд паранаук в системе дидактики, не подвержены инверсиям. Например, в математике у ребенка нет привычных представлений о числах и операциях над ними. А значит, нет необходимости менять научную логику. Или, иначе, научная и дидактическая логики совпадают. Похожая ситуация и в лингвистике: родной язык для человека привычен и интуитивно понятен, и у носителя языка нет специфических концептов о грамматике и орфографии, которые могли бы стать аттракторами дидактического повествования. Но это не совсем так. Рассуждения о математике или лингвистике в дидактическом дискурсе выходят за рамки этой статьи, но некоторые выводы об этом можно сделать исходя из следующей главы. В ней мы рассмотрим дидактические «аксиомы» внимательнее.

Модель и метафора в дидактике. Научнопопулярная и дидактическая стратегия

                    Вернемся снова к дидактическим аттракторам. Теперь важно заметить, что они представляют собой гештальты, целостные образы. Например, образ мамы, дома, привычной еды. Про все это невозможно спросить ребенка о деталях, о подробностях: вопросы «мама — какая?» или «сосиска — какая?» возвращаются дежурными ответами: «мама — добрая и красивая», «сосиска — вкусная». И это связано вовсе не с недостатком слов у ребенка: о новом впечатлении, например, о вертолете или о новом друге во дворе большинство детей могут рассказать подробно, с характерными деталями.
                     То есть дидактические аттракторы (базовые концепты) имеют признаки гештальтов. А научное знание существует в виде моделей. Но модель невозможно сопоставить с образом, с гештальтом. Это противоречие нисколько не мешает научно-популярному изложению, в котором повествование переходит от модели к модели. Но в дидактическом дискурсе противоречие между исходным пунктом (гештальтом) и конечным пунктом (моделью) кажется неразрешимым. Гештальты по определению целостны, не имеют частей, принципиально бесструктурны. Модели же обязательно структурны, выглядят как системы с некоторыми взаимодействующими элементами.
                     Раз так, то с гештальтом можно сопоставить только гештальт. И такое сопоставление хорошо известно — это метафора [Уфимцев 2010]. Исследователи метафоры справедливо считают ее противоположностью модели. Модель — упрощенное подобие объекта или явления, она отражает только определенные свойства объекта. Модель обеднена подробностями: в ней есть только самое существенное, а все несущественное отметено. В метафоре мы сопоставляем даже не два объекта, а два образа. Метафора, в отличие от модели, не дает понимания того, по каким свойствам и признакам в ней объекты сопоставлены (иначе это не метафора, а сравнение). Зато метафора способна выявлять сущности объектов: «спор о выборе метафоры — это спор об истинной сущности» [Арутюнова 1990].
                     Для пояснения можно привести множество примеров. В работе К. И. Алексеева [Алексеев 1998] фигурирует метафора: река — это змея. А в научном дискурсе река — это водоток. Конечно, река очень хорошо знакома большинству детей и сама является концептом, привычным образом. Но если бы это было не так, то при объяснении, что такое река, сразу говорить о водотоке было бы возможно только в научно-популярном дискурсе и невозможно в дидактическом.
                     Дидактическое повествование — это путь от метафоры к модели, от «река — змея» к «река — водоток». И этот путь определяет в итоге разные стратегии дидактического и научного нарратива, возможно, даже мышления, определяет едва ли не в большей степени, чем описанные выше дидактические аттракторы и инверсии. Ученый, передавая научные знания, идет от одной модели к другой. Главное, чтобы модели были логически связаны. Учитель, передавая знания в дидактическом поле, идет от образа, которым изначально обладает ученик, связывает его метафорой с образом объекта или явления и постепенно, в процессе повествования, эту метафору развивает и уточняет. Одна стратегия — увеличение знаний, структурирование знаний. Другая стратегия: вбрасывание образа, отвечающего сущности, и дальнейшее уточнение этой сущности.
                     В качестве метафоры этих двух стратегий можно предложить два способа загрузки изображений в компьютере. Один из таких способов — выводить на экран пиксель за пикселем, построчно. Некоторое время будет непонятно, что за картинка получается. И только потом, когда картинка загрузится почти полностью, может сложиться ее образ. Зато картинка загружается сразу в полном качестве. Дидактический подход — другой способ загрузки: картинка появляется сразу, но в пиксельном, плохо прорисованном, размытом виде, и потом постепенно становится как бы все резче и резче. Так учитель сразу вбрасывает целостный образ объекта или явления, чтобы он сразу взаимодействовал с базовыми образами, и чтобы сразу возникала метафора. И лишь потом в дидактическое повествование входят нужные подробности, чтобы образ мог связаться с научными моделями.
                     Хотя обе эти стратегии на первый взгляд и ведут к одной и той же цели — к освоению научных истин, — но в итоге результат может оказаться разным. Научно-популярное изложение ни в какой момент не ставит задачу создать целостный образ знаний. И поэтому гештальт, целостный образ на основе такого обучения у ученика может не сложиться вовсе: вместо него сложится система знаний, система связанных моделей. При дидактическом подходе сразу возникшие метафоры останутся в представлении учеников надолго и станут матрицей, структурирующим началом для научных моделей. Но при этом может не возникнуть достаточно связная или подробная система этих моделей. Нельзя сказать, что эти модели имеют неоспоримые преимущества, важно понимать их применимость в зависимости от задач и обстоятельств.
                     Видимо, в рамках этих двух стратегий можно предлагать ответы и на многие другие школьные вопросы:
                     Если ученика надо чему-то переучить, то чему переучить легко, а чему — сложно? По опыту можно видеть, что переучить знаниям-моделям не сложно, гораздо сложнее переучивать знаниям-образам. И дело не только в том, что метафоры обладают исключительной мнемоничностью. Скорее дело в том, что метафоры, сплетенные с базовыми концептами, с дидактическими аттракторами, очень глубоко укореняются в мировоззрении ученика. Модели, за которыми не стоят базовые концепты ученика, столь же глубоко укорениться не могут.
                     Является ли образование системой знаний? Можно вспомнить афоризм, который приписывают Альберту Эйнштейну: «Образование — это то, что остается в голове, когда школьные знания забываются». Действительно, образование в таком случае — это система метафор, а не моделей. Можно забыть конкретные факты, конкретные научные модели, но образы накрепко остаются в памяти человека, как, например, эвристические принципы, или как интуитивные приметы правдоподобия. Здесь же кроется ответ, зачем учиться, если можно все узнать из интернета: всемирная паутина предложит модель, но метафор в ней нет, они усваиваются в школе, в поле дидактики.
                     Является ли школа упрощенной копией университета? Можно предположить, что при выстраивании школы по лекалам высшего образования мы не только не получаем никакой выгоды, скорее на практике получаем колоссальную невротизацию большинства детей. Ведь мы перекладываем тяжесть дидактической переработки знаний (моделей) на учеников. Понятно, что с такой задачей могут справиться единицы, что в сочетании с академической требовательностью обычно и ведет к невротизации. Но главное, что стереотипное отношение к школе как к мини-университету ведет к серьезным когнитивным и дискурсивным искажениям в обучении и работе школ.
                     Насколько компетентностный подход необходим в рамках дидактики? Если хорошо различать академический и дидактический дискурсы, проблема компетенций, по-видимому, просто отпадает: знания в виде моделей действительно имеют узкий диапазон практического использования, и необходимо специально озаботиться умением ученика их применять. Но если образование — система метафор, то именно такой взгляд позволит образованному человеку добавлять без особых трудностей новые модели к имеющимся, как мастер покупает или мастерит сам неожиданно понадобившийся инструмент для своего набора. Ведь образование — матрица для такого добавления — уже имеется. То есть компетентностный подход — естественная попытка поправить изначальное искажение, ошибку дискурсов, ошибку «школа=мини-университет». Но без этой изначальной ошибки компетентностный подход практически не нужен.
                     Относится ли дидактический дискурс к вопросам воспитания? В этих рассуждениях можно пойти и дальше: многие метафоры не только дают понимание сущности, но и отражают те или иные ценности и смыслы: аксиологическая ценность метафоры отмечается многими ее исследователями. Можно, впрочем, сформулировать и иначе: смыслы выражены теми или иными базовыми метафорами.
                     Например, смыслы, лежащие в основе естественно-научного мировоззрения, менялись от «природа — это живое существо» к «природа — это машина» и т. п.
                     В этом случае мы можем считать образование не системой фактов, не системой моделей и даже не системой метафор, а системой смыслов. Именно в рамках системы смыслов и стоит обсуждать школьные предметы как дидактические паранаучные дисциплины. В этой же плоскости уже можно решать вопрос об отличии педагогики и психологии. Но это уже тема следующих рассуждений.

Литература

                 

1.  Алексеев 1998 — Алексеев К. И. Восприятие метафоры и его виды: Автореф. дисс. … к. психол. н. М., 1998. URL: http://irbis.gnpbu.ru/ Aref_1998/Alekseev_K_I_1998.pdf (Дата обращения: 17.08.2020).
2.  Арутюнова 1990 — Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 5–32. URL: http://philology.ru/ linguistics1/arutyunova-90.htm (Дата обращения: 17.08.2020).
3.  Лакофф, Джонсон 1990 — Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 387–415. URL: http://philology.ru/linguistics1/lakoff-johnson-90.htm (Дата обращения: 17.08.2020).
4.  Парацельс — Парацельс. О природе вещей (De Natura Rerum). URL: http://alchemyfraternitas.ru/stati/Statja/o-prirode-vescheyo-de-natura-rerum/ (Дата обращения: 25.10.2020).
5.  Уфимцев 2010 — Уфимцев Р. Хвост ящерки: Метафизика метафоры. Калининград, 2010. URL: https://www.academia.edu/36375009/Хвост_ ящерки (Дата обращения: 17.08.2020). 
6. Философская энциклопедия 1983 — Паранаука // Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1983. [Электронный ресурс]. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/906/ПАРАНАУКА (Дата обращения: 17.08.2020).
7.  Шуравин 2019 — Шуравин А. Наука и ненаучное знание… 06.01.2019. URL: https://zen.yandex.ru/media/id/5c3064b087b8d700aa624c80/ nauka-i-nenauchnoe-znanie-osobennosti-i-ogranicheniia-nenauchnogometoda-poznaniia-5c31b2a9ea039800abdcac57 (Дата обращения: 17.08.2020).