Образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) был принят более пяти лет назад, однако реальные изменения образовательной практики происходят очень постепенно: «Если говорить о тенденциях развития современного дошкольного образования, то можно отметить, что оно начинает учитывать роль ребенка в образовательном процессе… В нашей традиции считается, что взрослый ведет за собой ребенка, ребенок развивается, подражая взрослому, осваивает те знания, которые передает взрослый. Современное образование начинает смотреть на ребенка по-другому: как на представителя будущего» [Веракса 2019, 5]. За подобным утверждением на самом деле стоит крайне сложная задача: научить ребенка жить в стремительно меняющемся мире, в будущем, о котором мы сами пока ничего не знаем. Этим обусловлена смена ориентиров образования от репродуктивных форм (точного воспроизведения изучаемого содержания) к продуктивным (самостоятельности действия, выбора, мышления и пр.). Этим требованиям в полной мере отвечает исследовательская деятельность, в ходе которой у ребенка формируется исследовательская позиция, обеспечивающая открытость ребенка новому, желание и умение познавать этот мир доступными средствами. Именно поэтому сегодня детская исследовательская деятельность рассматривается как необходимый и обязательный элемент образовательного процесса, включена в содержание ФГОС ДО.
          Однако требование приобщения детей к исследовательской деятельности сталкивается с ситуацией, когда педагогам не вполне понятна специфика этой деятельности, что приводит на практике к серьезным проблемам в отношении как организации самой исследовательской деятельности, так и создания условий для ее становления. На практике наиболее распространены следующие варианты ее организации:

•  подмена исследовательской деятельности познавательной, когда изучение любой тематики называется ее «исследованием» без выделения специфики собственно исследования;
•  подмена исследовательской деятельности «экспериментированием», подтверждающим те или иные свойства изучаемых феноменов, по сути представляющих собой лабораторные практикумы, и проводимые, как правило, «под диктовку» педагога;
•  подмена экспериментирования «фокусами», т. е. эффектными демонстрациями детям разнообразных физических явлений, смысла которых дети не понимают;
•  подмена исследовательской деятельности эрзац-формами, «псевдоисследованиями», структурные элементы которых совершенно не соотносятся друг с другом по содержанию (эксперимент не соответствует гипотезе, выводы не следуют из полученных результатов и пр.).

         Среди неадекватных условий в первую очередь следует назвать распространенную традицию «подведения» детей через ряд экспериментов к «правильному» ответу, «правильному» называнию изучаемых явлений/свойств/закономерностей и т. п., а также предоставление детям плана их будущих действий в рамках «исследования» со всеми необходимыми заранее предоставленными инструментами и материалами, т. е. фактическое превращение исследования в лабораторную работу.
         Не менее деструктивной тенденцией выступает педантизм в соблюдении формальной структуры исследования, взятой из диссертационных или иных научных работ, с подчинением детского исследования этому «плану» и заучиванием всех формальных, но совершенно непонятных ребенку терминов и этапов (новизна, актуальность, предмет, объект).
         Исследовательская деятельность ребенка, как и любая человеческая деятельность, имеет логику собственного становления, которая, безусловно, зависит и от возрастных возможностей ребенка, и от его включенности в практику реализации этой деятельности, но нельзя не учитывать и то, что ее становление в ходе онтогенеза неизбежно подчиняется всеобщим универсальным принципам развития систем: «Среди всеобщих универсальных принципов или законов развития на первом месте стоит закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным. Этот закон включает в себя представление о базисной роли во всех областях развития процессов дифференциации и неразрывно связанных с ними интеграционных процессов» [Чуприкова 1997, 15].
         Данная статья раскрывает специфику онтогенетического становления исследовательской деятельности в дошкольном возрасте в соответствии с принципом системной дифференциации, что позволяет педагогу правильно выстроить систему ее педагогической поддержки.

Определение понятий

        Л. С. Выготский справедливо отмечал, что «слово есть теория обозначаемого факта» [Выготский 1982, 359], и «ошибка в слове есть ошибка в понимании» [Выготский 1982, 361]. Поэтому начать следует с тезауруса, чтобы развести понятия «исследовательская деятельность», «исследовательская активность», «исследовательское поведение», «исследовательское обучение», «учебное исследование», которые нередко используются как синонимы, хотя в литературе они определены давно и предельно четко [Обухов 2006]. Параллельно отметим их проявления при становлении исследовательской деятельности ребенка.
        Исследовательская активность изначально присуща и человеку, и животным, выступает значимым фактором, обеспечивающим выживаемость особи и вида, позволяя вовремя реагировать на изменения в окружающей среде (или новую среду), оценивать степень опасности или полезности этих изменений. Исследовательская активность служит мотивационной основой исследовательского поведения, связанного с реализацией более успешной адаптации, более точным прогнозированием событий и т. п. Данное поведение имеет нейрофизиологические основы, в частности, здесь важно подчеркнуть, что «получение новой информации связано с дофаминовым подкреплением, которое “подталкивает” мозг к поиску новизны создает основу для обучения» [Дубынин 2015, 23].
        Исследовательская активность может вызывать, а может и не вызывать исследовательское поведение: это хорошо заметно при наблюдении за высшими животными, в том числе приматами, или за маленькими детьми: любопытство налицо, все внимание сосредоточено на новом объекте, но исследовательское поведение у кого-то началось, а у кого-то — нет: кто-то подошел, потрогал, начал какие-то манипуляции, а кто-то продолжает неподвижно наблюдать. С чем связана блокировка исследовательского поведения? С потенциальной опасностью объекта, а также с субъективной оценкой возможности с этой опасностью справится. Это в природе. В условиях человеческого социума блокировка естественного исследовательского поведения происходит также в ситуации нормирования поведения ребенка со стороны взрослых: «Куда ты лезешь?», «Брось эту гадость!», «Тебе, что, больше всех надо?», «Хватит глупостями заниматься!» и пр. Подобное отношение взрослых к проявлениям детской любознательности выступает для детей также определенным эмоциональным маркером, свидетельствующим о незначимости и нежелательности подобных интересов. Так взрослые могут изначально блокировать проявления исследовательского поведения у ребенка, а потом, уже в школе, сетовать на то, что ребенок не включается в исследовательские проекты, потому что ему неинтересно.
         Именно поэтому основными задачами развития исследовательской деятельности на дошкольном уровне образования будут сохранение и поддержание исследовательской активности и содействие становлению исследовательских способностей как составляющей развития личности: «В ситуации культурного развития человека, когда образование, так или иначе, это пространство для освоение культурной нормы действия, развития целенаправленной и продуктивной деятельности (с внешним и внутренним продуктом), в ходе которой развивается сам субъект деятельности (С. Л. Рубинштейн) — становится ключевым вопросом: как спонтанную исследовательскую активность не подавить в ребенке, а «оспособить» ее культурными нормами, преобразовать в исследовательскую деятельность. Исследовательская деятельность, в отличие от исследовательского поведения, целенаправленна, произвольна, опосредована культурными нормами и средствами» [Обухов 2018, 25].
         Таким образом, исследовательская деятельность, вслед за исследовательским поведением, сохраняет исследовательский мотив (и это принципиально важно, поскольку деятельность определяется по мотиву), при этом вооружена соответствующими способами действий, а также целенаправленна и произвольна.
         На методологическом семинаре № 3 Института системно-деятельностной педагогики по теме: «Проектная деятельность. Исследовательская деятельность» (14.11.2018) в результате совместной работы методологов, психологов, педагогов были выработаны следующие рабочие определения (ниже обозначены как 1 и 2):
         1. Исследовательская деятельность (исследование) — это деятельность, результатом которой являются обоснованные выводы по итогам выдвижения и проверки гипотез.
         Существенными признаками исследования являются:

•  выдвижение гипотезы;
•  проверка ее на истинность;
•  подтверждение гипотезы на практике;
•  описание результата в обобщающей теории.

         Это те существенные признаки, отличающие исследование от «не-исследования». Поэтому то, что не содержит гипотезу, — не является исследованием.
         Данное уточнение является принципиально важным, поскольку нередко приходится наблюдать ситуацию, когда за исследовательскую выдается любая познавательная деятельность, связанная с поиском информации. Здесь важно учитывать следующее: если это просто поиск и сбор информации — то это познавательная деятельность, которая может предварять исследовательскую, а может так и остаться «собой», но сам факт «поиска» еще не делает ее исследовательской. Таковой она может стать, если это будет поиск и сбор не просто любой информации «на тему», а поиск информации, подтверждающей или опровергающей некоторую сформулированную ранее гипотезу «Описание результата в обобщающей теории», очевидно, детям пока недоступно, тем более дошкольного возраста. Исследования, проводимые детьми, обычно не могут претендовать на приращение общечеловеческого знания — их цель иная, связанная с освоением данного вида деятельности. Именно поэтому определение учебного исследования имеет свою специфику, отраженную в следующем рабочем определении.
         2. Учебное исследование — это деятельность ученика, результатом которой являются самостоятельные обоснованные выводы по итогам выдвижения и проверки собственных гипотез. Образовательной целью учебного исследования является освоение учеником способов исследовательской деятельности.
         Специфика учебного исследования также хорошо отражена в определении А.В. Леонтовича, где подчеркивается, что это «деятельность учащихся, связанная с решением … исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированная, исходя из принятых в науке традиций: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения» [Леонтович 2003, 13]. Таким образом, овладение структурой исследования выступает одним из культурных способов его реализации. Это положение подробно будет обсуждаться ниже.
          К сожалению, в детских садах нередко учебные исследования выстраиваются по схеме традиционного обучения и превращаются в лабораторные работы под диктовку воспитателя. Так, анализ работ практикующих педагогов — слушателей курсов повышения квалификации по организации и развитию исследовательской деятельности дошкольников, с очевидностью свидетельствует о такой тенденции: в каждом втором конспекте встречаются слова: «Подвести к правильному ответу», «Дойти до истины» и т. п. К сожалению, это очень устойчивая позиция, которая проявляется даже в рамках хороших практик: направленность педагогов на «правильный» ответ приводит к тому, что с детьми организуются «опытные исследования, в ходе которых дети смогут найти ответы на свои вопросы, а затем проверить их с помощью книг и других источников» [Исследовательская деятельность 2018, 12]. Педагогам крайне сложно дается понимание того, что исследовательская деятельность не предполагает в качестве обязательного компонента «правильный» и «истинный» ответ — в норме его пока никто не знает. Здесь важно то, что ребенок самостоятельно анализирует некоторую эмпирически получаемую информацию — и в этом ее ценность. Даже если в силу специфики проведения эксперимента полученный результат пока противоречит реальности или нашим гипотезам — это все равно крайне важно, если сам ребенок включен в эту деятельность и искренне заинтересован, мотивирован ею: «осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя» [Богоявленская 2018, 13].
         По аналогии с привычной деятельностью обучения педагог организует среду для исследования: «заранее приготовлены материалы», «оборудование заранее приготовлено и лежит на столе» и т. п. Конечно, учебное исследование ограничено по времени. Но как в таком случае ребенок потом будет проводить свое исследование, если ему никто заранее не подготовит «все необходимое»?
         Важно понимать, что для формирования исследовательской деятельности важна не внешняя реализация действия, а именно овладение способами ее реализации (по аналогии с учебной деятельностью: не формально решить задачу, а овладеть способом ее решения). Именно поэтому не всякое исследование — исследовательская деятельность [Богоявленская 2018, 14].
         И последний термин, который необходимо определить, это исследовательское обучение. Любая деятельность, когда она сформирована и субъект в достаточной мере овладел ею, может выступать в качестве действия в составе других видов деятельности. Такова судьба всех ведущих деятельностей на последующих возрастных этапах: общения, предметно-орудийной деятельности, игры. При этом важно еще раз подчеркнуть, что подобное включение возможно тогда и только тогда, когда деятельность сформирована. Не случайно Е. О. Смирнова подчеркивала, что «для реализации образовательной программы, построенной на игре, дети должны уметь играть. Для того чтобы выполнить свою ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития, соответствующий возрасту» [Смирнова 2013, 94–95]. Соответственно, сформированная в той или иной мере у ребенка исследовательская деятельность может стать удобной формой обучения, которую называют исследовательским обучением. Спецификой его выступает то, что дети приобретают необходимые им знания, компетенции, опыт, реализуя собственное исследование. Большим плюсом такой формы обучения является то, что оно всегда происходит в зоне ближайшего развития ребенка, потому что прямо связано с его интересами и задачами.
         Итак, определив все термины, выстраиваем цепочку: исследовательская активность присуща ребенку изначально, она инициирует исследовательское поведение, которое необходимо «оспособить» культурными нормами [Обухов 2018, 25], сохранив исследовательский мотив, что приводит к преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность. Становление и развитие исследовательской деятельности происходит в процессе реализации учебных исследований. Сформированная исследовательская деятельность может стать основой исследовательского обучения.    

Специфика становления исследовательской деятельности в дошкольном возрасте

        Структура и этапы исследовательской деятельности должны быть освоены обязательно, однако методы ее преподнесения детям могут быть различны. Чаще всего она «спускается» на детское исследование в неадаптированном виде. Причем за образец нередко берется даже не школьное учебное, а взрослое научное исследование.
        Так, в качестве мамы второклашки какое-то время назад я оказалась свидетелем и участником событий, когда детям в школе спустили образец презентации для представления своего исследования, которая включала следующие слайды: титул, объект, предмет и гипотеза, цель и задачи исследования, структура работы, перечисление применяемых методов и методик, содержание и теоретическая значимость работы, возможности применения результатов работы на практике, выводы, итоги, результаты (с рекомендацией лаконично изложить суть практической, экономической, социальной или иной значимости проекта или полученных результатов исследования). К счастью, против такой педагогической безграмотности можно защищаться, апеллируя к Методическим рекомендациям конкурса «Я — исследователь» [Савенков, Обухов 2018], в которых специально подчеркивается, что детское исследование не должно быть решением социально значимых задач, но важно, чтобы тема была интересна самому ребенку, который имеет право не понимать ее социальную значимость.
        Появление подобных требований по отношению к детям младшего школьного возраста (а этот возраст, как и дошкольный, согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, относится к единой эпохе детства) возникает потому, что педагоги плохо представляют себе специфику становления детской исследовательской деятельности. Если идти по этому пути, последовательно демонстрируя и объясняя ребенку все необходимые шаги (этапы исследования), то ребенок выключится из процесса раньше, чем будет понята даже половина требуемых этапов.
        Чтобы оценить всю сложность «поэтапного» освоения процесса исследования, достаточно начать с анализа его первого этапа: формулировки проблемы. Может ли сам ребенок, только начиная осваивать исследовательскую деятельность, правильно сформулировать проблему? Ответ очевиден. Значит, это должен делать взрослый. Но как? «Четко сформулированная проблема (задача) указывает на возможность разрешения, а это делает прогноз вполне доступным, что лишает ситуацию статуса «проблемной ситуации», а порождаемое в итоге поведение — основных черт исследовательского поведения» [Савенков 2017, 152]. Кстати, именно поэтому формулировка проблемы (не постановка, а именно формулировка) и функционально и онтогенетически завершает исследование. Мы подробнее рассмотрим это положение чуть ниже.
        Итак, важно иметь в виду, что «имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию» [Богоявленская 2018, 15]. И это не просто проблема познавательного развития ребенка, а шире — личностного развития: «исследовательская деятельность, не инициированная самим ребенком, как проявление его интереса и желания глубоко познать явления окружающего мира, а навязанная ему извне, насильно, таит в себе огромный риск для развития познавательной мотивации, блокируя ее изнутри. Формально реализуемая в образовании исследовательская деятельность может стать фактором, деформирующим духовно-нравственное развитие ребенка» [Богоявленская 2018, 15]. И это реальная опасность, которую необходимо избежать.
        Мы имеем два возможных пути формирования у ребенка исследовательской деятельности.
        Путь акселерации, который представлен выше и сводится к уподоблению работы ребенка научной работе взрослого с соблюдением формальных признаков.
        Путь амплификации, связанный с обогащением опыта ребенка при реализации его спонтанного исследовательского поведения, с включением его в совместную исследовательскую деятельность со взрослым-посредником (Б. Д Эльконин), где ему явлена идеальная форма (Л. С. Выготский) этой деятельности и где происходит постепенная дифференциация компонентов его собственной исследовательской деятельности.
        Традиционно в детском исследовании выделяются следующие этапы: «выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования); выработка гипотез; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных; подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.); защита» [Савенков 2017, 211–212].
        Еще раз повторим, что «такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения» [Леонтович 2003, 13]. Но ее освоение затруднено тем, что первые этапы не имеют смысла без последующих, а если все рассматривать поступательно, то для ребенка теряется смысл, пропадает мотив деятельности. А для взрослого логично именно поступательное прохождение каждого этапа, и даже хорошие практики и методики в той или иной степени придерживаются этого установленного алгоритма. Однако если взглянуть на проблему с точки зрения развития ребенка, то ситуацию можно представить совершенно иначе.
        Хорошо известен один из законов развития — закон постепенной дифференциации компонентов из изначально синкретичной деятельности [Чуприкова 1997]. Детская исследовательская деятельность не исключение. Рассмотрим этот процесс дифференциации, немного подкорректировав этапы, предложенные А. И. Савенковым. Дело в том, что подготовка и защита проекта, имея очень важное педагогическое значение (связанное в первую очередь с развитием рефлексии собственной деятельности), неотъемлемыми компонентами исследования не являются: ребенок вполне может провести некоторое исследование для себя, чтобы в чем-то убедиться, утвердиться, не превращая это в выступление. Более того, факт выступления (как успешного, так и неуспешного) может расцениваться как определенный фактор риска развития исследовательской деятельности как таковой, потому что возможна смена мотива с познавательного на мотив достижения. Вместе с мотивом происходит и необратимая смена деятельности.
        Ниже мы будем рассматривать следующие этапы исследования:

1. определение и постановка проблемы;
2.  выдвижение гипотез;
3.  реализация действий по ее/их проверке (собственно исследование: наблюдения, эксперименты, сбор информации и т.п.);
4.  фиксация результатов исследования;
5.  рефлексия;
6.  выводы.

        Изначально (уже на уровне исследовательского поведения) у нас явлены два главных компонента деятельности: мотив и реальное практическое действие (с позиции ребенка: «хочу делать» и «делаю»), а культурный способ реализации деятельности пока отсутствует, его присвоение и уточнение будет происходить в процессе реализации деятельности. Отмечая специфику детского познания, А. Н. Леонтьев писал: «Для ребенка на этой ступени психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий мир — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире» [Леонтьев 1981, 483]. Поэтому детские сады, создающие условия для активных самостоятельных практических пробных действий детей по изучению разных объектов окружающего мира [Исследовательская деятельность 2018, 10], делают совершенно правильный шаг в направлении развития детской исследовательской деятельности, и это необходимо понимать именно как первый шаг на этом пути.
        Итак, детское исследование начинается с середины — с практического действия по проверке гипотезы. Но гипотеза еще не сформулирована. Тогда откуда она берется?
        Очевидно, что действия ребенка, заинтересованного тем или иным эффектом, событием, ситуацией и т. п., не спонтанны. С. Л. Рубинштейн писал: «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. …Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия» [Рубинштейн 2003, 317]. Но у самого факта удивления или недоумения, тем более у обнаруженного противоречия есть основания: это определенная установка, некоторое знание о закономерном порядке вещей, которые вдруг нарушаются, что и обнаруживается ребенком в наблюдении.
        Другое дело, что знание, детерминирующее обнаруженное противоречие (по сути гипотеза о том, как должно быть), до поры до времени остается имплицитным, скрытым даже для самого ребенка. И только содержание его действий обнаруживает для нас ход его мысли. И это тот важный момент реализации исследовательского поведения, когда педагог может помочь ребенку отрефлексировать собственное действие. «Ты делал то-то. А почему именно это? У тебя было какое-то предположение?» Такие вопросы помогают ребенку понять, выделить, экстериоризировать и эксплицировать для себя ту гипотезу, которая реально руководила его практическим действием.
        На этом этапе «рождения гипотезы» очень важно правильное поведение педагога: не нужно «подсовывать» ребенку гипотезу или наводящими вопросами подводить его к ней. Ребенок может сформулировать гипотезу неверно. Это хорошо, ведь это его формулировка, значит, она созвучна его представлениям. Опровержение неверной гипотезы — такое же полноценное исследование, как подтверждение правильной: «исходная гипотеза может быть любой, история мысли — это история продуктивных заблуждений» [Щедровицкий]. Так, дети-дошкольники в рамках конкурса «Я — исследователь» исследовали, какие «домики» предпочитают птицы. Они вполне разумно предположили, что домик должен быть уютным, но понимали уют по-своему, по-детски. Поэтому в один из домиков для птиц поставили крошечную кукольную кроватку с одеяльцем, что-то еще из кукольной мебели и рассчитывали, что птичкам это понравится. Однако результаты исследования не подтвердили детскую гипотезу.
        Важно понимать, что гипотез, как стержень, держит исследование, ее формулировка определяет весь его ход. И педагогу необходимо самому понимать это, а не относиться к гипотезе формально. К сожалению, это очень распространенное на дошкольном уровне образования отношение. В качестве гипотезы берется любое расхожее утверждение (например, «молоко полезно»), далее проводится ряд экспериментов, связанных с определением каких-то свойств молока (структура, сквашивание и пр.), изучаются молочные продукты, пробуются на вкус, детям сообщается, что молоко содержит кальций, и в итоге делается вывод о пользе молока. Каким образом проделанные действия соотносятся с гипотезой — непонятно, так как ни одно из них ни доказывает, ни опровергает пользу молока. Поэтому описанное действо — это НЕ исследование, и так научить ребенка исследовать невозможно.
        Одна из «взрослых» гипотез для детского исследования, сформулированная слушателем-воспитателем на курсах повышения квалификации по исследовательской деятельности: «Без витаминов люди не смогут жить!». Как в этом случае нужно выстроить исследование? Не рассказывать про пользу витаминов, а взять две выборки испытуемых, одних кормить витаминами, других лишить их, и ожидать стопроцентного летального исхода во второй выборке. Тогда предложенная гипотеза будет подтверждена, но всем очевидна невозможность подобного исследования. Поэтому надо очень внимательно относиться к формулировке гипотез.
        И здесь необходимо умение в определенной степени абстрагироваться от конкретной ситуации: «Не стоит в рефлексии рассчитывать, что ваша исходная гипотеза имеет хоть какое-то отношение к реальности, но она должна быть, и она должна быть достаточно артикулирована, чтобы вы потом могли подвергнуть ее критике и изменить» [Щедровицкий]. Педагогу важно понимать самому и формировать эту установку у ребенка: исследование — это когда мы ищем и используем разные способы, чтобы подтвердить или опровергнуть ту конкретную гипотезу, которую мы сформулировали сами, а не собираем всю доступную информацию на данную тему (а именно этим грешат почти все «дошкольные» исследования). Сам по себе сбор информации, расширение представлений детей — ход очень правильный и полезный с точки зрения обогащения детского познавательного развития, но, как уже говорилось, не всякий «сбор» является исследованием, и это популярная ошибка, связанная с подменой термина (и в письменных текстах и в сознании педагогов): «исследовать» вместо «изучать». Так, даже в хороших текстах педагогов можно встретить, например, такую формулировку: «исследовать процесс изготовления пчелами меда» [Исследовательская деятельность 2018, 11]. Этот процесс можно изучать в рамках познавательной деятельности: пчелы делают мед, мы изучаем (узнаем, наблюдаем), как происходит этот процесс. После того, как дети познакомились с процессом, можно начать свои исследования, например, изменяя условия протекания процесса и наблюдая, как же эти изменения влияют (или не влияют) на его ход.
        Кроме того, важно различать сбор информации по теме исследования и на тему исследования. Например, в дошкольной практике принято привлекать к материалам исследования стишки и загадки на соответствующую тему, а также множество сопутствующей, но не имеющей прямого отношения к исследованию, информации, вплоть до древнегреческих мифов на данную тему и т. п. Как эта информация поможет продвинуться по пути доказательства/опровержения гипотезы — совершенно непонятно. Поэтому крайне актуальная проблема при оценке, например, конкурсных детских работ (проблема, еще ждущая своего исследователя) — это вопрос о необходимом и достаточном в детском исследовании. В качестве одного из примеров можно привести экспресс-исследование «Волнистый попугай» [Толокнова 2018, 98]. Вся его первая часть — это информация «на тему», и только с четвертого пункта (из 7 представленных) начинается сбор и анализ информации «по теме». Как весьма характерный пример подмены исследовательских задач познавательными можно привести также исследование «Солнечный зайчик», которое гуляет по интернету с разными именами детей-исполнителей, несколько варьирующим текстом и полностью сохраненной сутью этого «псевдоисследования»2 . Для нас в данном случае показательным является то, что для взрослых (научных руководителей этого исследования) оно выступает как вполне достойный образец того, как должно выглядеть и реализовываться исследование.
        Здесь важно оговорить следующее: если ребенок, увлеченный тематикой исследования, сам привносит туда эти «отвлекающие» элементы, то их не нужно критически оценивать и выбрасывать: так проявляется особое эмоциональное отношение к процессу данной деятельности, ее субъективная значимость. Для ребенка это неразрывные части единого и целостного процесса познания. Важно, чтобы этой «детской» установки не было у руководителя исследования, так как это приводит к подмене процесса исследования развлекательными моментами и нередко к непониманию именно со стороны взрослого, почему такое насыщенное и хорошее исследование не было оценено по достоинству. Педагогу важно четко различать разные виды детской деятельности и не допускать их подмены.
        Итак, взрослый помогает ребенку вычленить, понять и сформулировать гипотезу, а параллельно или в последующих исследованиях обращает внимание на результаты действий детей: «на первом этапе проведения работы приходится неизбежно сталкиваться с тем, что потребность «письменно» фиксировать информацию у детей пока отсутствует» [Савенков 2017, 217]. Это действительно так: для ребенка еще непонятно, ни зачем нужна эта фиксация, ни то, какими способами это можно делать. По мере овладения разными доступными способами фиксации (измерение, зарисовывание, фотосъемка, пиктограмма, условное обозначение и пр.) этот способ может приобретать для ребенка особую значимость. Здесь стоит упомянуть эксперименты М. Г. Елагиной, в которых дети, овладев словом (с помощью которого можно было получить вожделенную игрушку), теряли интерес к самому предмету: слово становилось предметом деятельности, способ становился важнее игрушки. Так и в процессе становления детской исследовательской деятельности может наблюдаться этап, когда основной смысл действий для ребенка будет заключаться в том, как еще можно зафиксировать тот или иной факт, а сами зафиксированные данные будут представлять для него самостоятельную ценность, иногда даже безотносительно к самому исследованию.
        Такое эмоциональное отношение к результатам собственной деятельности очень продуктивно для того, чтобы перейти от сбора к сравнению, сопоставлению, анализу (рефлексии) данных, затем к обнаружению простейших причинно-следственных связей и к формулировке первых выводов.
        Но перед тем, как перейти к этим (следующим) компонентам исследовательской деятельности, следует сказать еще несколько слов по поводу фиксации данных. Момент фиксации в исследовании является одним из ключевых. Важно не только то, что делает ребенок (какие условия он изменяет, какие действия предпринимает и т. п.), но и как именно он это делает, т. е. важна фиксация не только результатов, но и условий проводимого эксперимента. Для любого старшего дошкольника очевидно: чтобы слепить замок или куличик из песка, его надо намочить водой. А сколько воды надо? И это уже становится исследовательской задачей.
        Последовательное, осмысленное «рождение» компонентов исследовательской деятельности приводит к тому, что не всегда следует «предупреждать» детские действия. Так, направленность на практическое действие приводит к тому, что любая проблема, задача тут же реализуется непосредственно. Например, проектная задача, связанная с изобретением самого лучшего раствора для мыльных пузырей приводит к тому, что ребенок непосредственно начинает действовать, смешивая разные компоненты, получает устраивающий его раствор, но не может в итоге рассказать, как именно он его получил. И только после того, как он понимает, что повторно воссоздать такой же раствор уже не сможет, у него наступает понимание необходимости предварительной фиксации собственных действий. Смысл и необходимость этого действия явлен ребенку, пережит им (возможно, даже слишком эмоционально), и поэтому понят. Как сказал Жану Пиаже один пятилетний ребенок, «если ты узнал это однажды, то будешь знать всегда» [Жан Пиаже 2001, 245]. При этом Ж. Пиаже подчеркивает, что «при этом он не просто “узнал” об этом, и его не просто “научили” этому люди или предметы. Это был его собственный творческий акт, совершенный им в тот момент, когда он попытался объяснить себе данную конкретную ситуацию» [Жан Пиаже 2001, 245]. Именно поэтому процесс исследования с ошибками, исправлениями, повторами гораздо важнее «победного марша» с заранее подстеленной воспитателем «соломкой».
         И еще несколько слов о фиксации результатов. Взрослым удобно размещать данные в таблицах. Удобно именно потому, что взрослый «умеет читать» таблицу. Детей этому специально обучают только в середине-конце начальной школы. Поэтому совершенно точно можно сказать, что для дошкольника таблица с данными — это просто сеточка с цифрами. Какая форма представления результатов будет для ребенка осмысленной? Если, проводя опыт, ребенок фиксирует на одной карточке в виде понятных ему пиктограмм все особенности эксперимента: условия (что было задействовано, в каких количествах), результаты (что получилось, какого качества) и т. п., то по итогам эти карточки можно сортировать (выкладывать) по любому из изменяющихся параметров. И тогда, например, по простоте способов изготовления краски, последовательность карточек будет одной, а по результату (яркость изображения) — другой, а по времени высыхания рисунка — третьей. И это позволяет смотреть на полученный результат совершенно с разных точек зрения, по-разному выкладывать карточки (и получать в итоге разные таблицы, а вместе с ними — навык «чтения» подобных таблиц). Процесс обсуждения, обдумывания полученных результатов, когда полученные и зафиксированные данные раскладываются, сравниваются, находятся различия и сходства, обсуждаются и выделяются их причины и т. п. — это есть важный этап исследования, называемый рефлексией. Рефлексия событийного ряда («сначала делали это, потом это, потом получилось вот это…») позволяет обнаруживать причинно-следственные связи, которые до этого не выделялись, не замечались ребенком. Рефлексия результатов — отметить изменения, произошедшие с объектами в процессе тех или иных действий.
          В отношении выводов важно отметить, что они делаются строго по результатам исследования. На практике нередко просто собирается все, что известно по данному вопросу и обозначается как «выводы». Выше был приведен пример псевдоисследования о пользе молока, где был сделан вывод: «молоко не только вкусный, но и ценный продукт для детского питания». Вывод сделан при полном отсутствии фактов, хоть как-то связанных с ценностью этого продукта. Более того, в выводе звучит слово «вкусный», хотя это опровергалось самой постановкой проблемы: «Многие дети не любят молоко».
          Вывод всегда должен быть соотнесен с гипотезой (подтвердилась/не подтвердилась), а также может включать интересные или важные заключения по фактам, которые были обнаружены в процессе исследования и рефлексии данных. Для ребенка вывод — это формулировка того, что он сам понял из собственного исследования.
          Каждое завершенное (формально завершенное, когда была подтверждена или не подтверждена гипотеза) исследование на самом деле ставит перед ребенком массу вопросов и вызывает массу новых гипотез. Это и есть реальный этап постановки проблемы, который детерминирован тем, что было изучено ранее, и тем, что осталось неизученным на настоящий момент, то есть подлинно научный путь развития исследовательской практики, но понятный дошкольнику по его собственному опыту. И если взрослый в диссертационных исследованиях ставит новую проблему, исходя из изучения опыта в той или иной области науки и практики, то ребенок ставит новую проблему для исследования, исходя из того, что он лично уже понял и что для него остается пока не вполне ясным.
          Разумеется, это не единственный путь рождения проблемы. В некоторых случаях постановка проблемы рождается из наблюдений ребенка: «Почему на морозе изо рта идет “дым”?», «Зачем в яблоке семечки?», «Почему на фотографиях глаза красные?» «Из чего сделаны краски?», «Каким соком можно рисовать?» и пр. О том, как случайный детский вопрос может перерастать в исследование, мы уже писали ранее [Родина, Трифонова 2015]. В других случаях формулировка проблемы выкристаллизовывается постепенно: «Я хочу построить муравьям муравейник!». Построил, но муравьи там жить не хотят — почему? Новая проблема, рождение исследования, которое выливается в изучение оптимальных условий для жизни муравьев. Другой пример: девочке стало жалко выбрасываемые в большом количестве черенки роз. Идея: будем проращивать и сажать розы. А в чем проращивать лучше? Формулировка проблемы происходит уже потом, по результатам проведенного исследования. И это — естественный ход нормального исследования: только в готовых текстах диссертаций последовательно ставится проблема, выдвигается гипотеза, определяются цели и задачи, и в конце делаются выводы. Каждый, кто проводил реальное исследование, знает, как сложен путь нащупывания истины, как непросто сразу сформулировать правильный вопрос. И ребенок, который на опыте знает извилистость этого пути, не будет испытывать стресс и фрустрацию, сталкиваясь с необходимостью переосмысления, переформулировок, постановки новых гипотез.
          В подтверждение вышесказанного, сошлемся на мнение А. И. Савенкова: «Сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Как ни крамольно это звучит, но даже «взрослый», профессиональный исследователь, начиная поиск, далеко не всегда ясно осознает, зачем он это делает и уж тем более не знает, что он найдет в итоге» [Савенков 2017, 151].
          Безусловно, разнообразные тренинги по развитию мышления ребенка, тренировка умения видеть несоответствия, проблемы, выдвигать гипотезы [Савенков 2017] будут способствовать развитию исследовательской деятельности, но воспитателю важно понимать, что полноценное овладение деятельностью не может ограничиться формальным присвоением инструментария, а деятельность как таковая не может быть полноценно сформирована без овладения ее идеальной формой в совместном действии со взрослым (носителем и транслятором культурных форм реализации этой деятельности), который будет выполнять функцию посредника (Б. Д. Эльконин) и поддерживать внутреннюю мотивацию к реализации этой деятельности (а она может быть уничтожена через необходимость совершать действия, смысл которых ребенку непонятен).
          В настоящее время аксиомой является то, что для полноценного и гармоничного развития ребенка-дошкольника наиболее эффективны методики, опирающиеся на принцип интеграции разных видов детской деятельности по освоению некоторого содержания. Так в норме и должна быть организована образовательная деятельность с дошкольниками. Однако для адекватной педагогической поддержки и развития этих видов деятельности необходимо, чтобы в сознании педагога была бы выделена специфика каждой из них по отношению к прочим. Иначе ребенком так и не будет освоена культурная форма данной деятельности, что приведет к проблемам с ее реализацией, когда она будет востребована в более старших возрастах.

Заключение

          Педагогическая поддержка становления и развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста должна выстраиваться следующим образом.
          Педагог, поддерживая исследовательское поведение детей, включает их в разнообразные совместные исследования, которые отталкиваются от вопросов и интересов самих детей, тем самым подкрепляя их познавательную мотивацию и параллельно знакомя детей с культурными способами реализации этой деятельности. Самостоятельность детей сначала может быть невелика, они больше выступают наблюдателями и соучастниками.
          Помня, что «осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя» [Богоявленская 2018, 13], педагог вовлекает детей в разные проекты, постепенно передавая инициативу по мере выделения и освоения компонентов деятельности: сначала предоставляет детям возможность реализации разнообразных поисковых и пробных (в том числе ошибочных) действий, затем помогает отрефлексировать и сформулировать гипотезу, учит разным способам фиксации результатов, помогает их сравнивать и сопоставлять, устанавливать причинно-следственные связи. При этом по мере постепенной дифференциации компонентов исследования и их проявления в самостоятельной деятельности детей, педагог передает инициативу детям, оставляя себе роль консультанта, который готов дать совет, если есть запрос со стороны детей, и/или роль провокатора, который, при необходимости, может столкнуть детей с проблемой, возникшей в процессе их исследования, которую они не заметили.
          Результатом правильной педагогической поддержки развития детской исследовательской деятельности будет становление у ребенка исследовательской позиции, которая понимается как «выработанная способность человека искать и выявлять проблемы, осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации новизны, выстраивать исследовательское отношение к реалиям окружающего мира, другим людям, самому себе» [Обухов 2018, 24].
          Сформированность (в той или иной степени) детской исследовательской деятельности позволит использовать ее в качестве перспективного метода исследовательского обучения, начиная с дошкольного уровня образования.

Литература

1. Богоявленская 2018 — Богоявленская Д. Б. Об истоках творчества // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: сб. докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Том 1 / Под ред. А. С. Обухова. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 12–19.
2. Веракса 2019 — Веракса Н. Е. Современное образование начинает учитывать роль ребенка в образовательном процессе // Современное дошкольное образование. 2019. № 3. С. 4–12.
3. Выготский 1982 — Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.
4. Дубынин 2015 — Дубынин В. А. Мозг и любопытство. МФК МГУ, 30.09.2015, лекция 3. Мозг и потребности человека. URL: http://www.bio. msu.ru/res/DictionaryAttachment/454/DOC_FILENAME/MFK_2015_ osen_mozg_i_potrebnosti_cheloveka_3.pdf
5. Жан Пиаже 2001 — Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001.
6. Исследовательская деятельность 2018 — Исследовательская и проектная деятельность дошкольников и младших школьников: опыт воспитателей и учителей / Ред.-сост. А. С. Обухов. М.: Журнал «Исследователь/Researcher», 2018.
7. Леонтович 2003 — Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 12–17.
8. Леонтьев 1981 — Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
9. Небылицын 1976 — Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий М., 1976.
10. Обухов 2006 — Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Прометей МПГУ, 2006.
11. Обухов 2018 — Обухов А. С. От исследовательской активности к исследовательской деятельности: учение через открытия // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Том 1 / Под ред. А. С. Обухова. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 20–33.
12. Родина, Трифонова 2015 — Родина Н. М., Трифонова Е. В. Особенности организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников как механизма амплификации детского развития // Детский сад: теория и практика. 2015. № 9. С. 36–45. 
13. Рубинштейн 2003 — Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.
14. Савенков 2017 — Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника самостоятельно приобретать знания. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Национальный книжный центр, 2017. (Б-ка журнала «Исследователь/Researcher».)
15. Савенков, Обухов 2018 — Савенков А. И., Обухов А. С. Методические рекомендации по подготовке к Всероссийскому конкурсу исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я — исследователь» // Исследователь/Researcher. 2018. № 2–4. С. 177–214.
16. Смирнова 2013 — Смирнова Е. О. Игра в современном дошкольном образовании // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2013. № 3. С. 92–98.
17. Толокнова 2018 — Толокнова И. А. Роль экспресс-исследований в формировании универсальных учебных действий младших школьников. // Исследователь/Researcher. 2018. № 3–4. С. 94–98.
18. Чуприкова 1997 — Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997.
19. Щедровицкий — Щедровицкий П. Г. Что такое мышление? Контуры онтологической картины. Обсуждение лекции. URL: https:// shchedrovitskiy.com/chto-est-myshlenie/