В настоящее время государственные органы все более настойчиво требуют от психологов разработки фундаментальных задач, связанных с обеспечением конкурентно-способности страны. Это проблемы творчества и одаренности. Однако, в силу преимущественного развития техники, все большую роль играют исследования субстрата психики и ее генетическая зависимость. Исследования в этой области требуют массового эксперимента и применения статистического аппарата. Это современная классика – корреляции и доказательства через серию корреляций.

К сожалению и в силу влияния психометрической парадигмы, проблемы творчества и одаренности изучаются редуцированно, поскольку методы измерения не схватывают психологическую целостность этих феноменов. Одаренность сводится к высокому уровню развития способностей. Это подтверждает и только что вышедшее постановление правительства, в котором говорится о детях, «проявивших выдающиеся способности (дальше одаренные)».

В распространенном определении творчества - «создание нового» - упор делается на продукт (результат). Мы видим, что здесь отсутствует представление о природе самого процесса. Вместе с тем, это оправдывает отсутствие дифференцированности огромной, неоднородной феноменологии творчества. В одной плоскости рассматриваются гениальные открытия и решение новой задачки школьником. К творчеству относят как построение научных теорий, так и решение простенькой головоломки. Его природу физиологи ищут в мозге. А не найдя, отправляют в бессознательное. «Неизбежный путь творчества: от инкубации к инсайту», - утверждает В.М. Аллахвердов [3, с.175].

Эту трактовку творчества подкрепляет усиливающаяся тенденция кажущейся недертеминированности. Уже древние греки ввели понятие «поризм» для обозначения явления непреднамеренного выхода в «непредзаданное». В восточной литературной традиции мы тоже встречаемся с этим феноменом: три принца демонстрируют умение совершать открытия «случайно» – попутно поиску ценной вещи1 . Более того, Вслед за Э. Клапаредом в начале XX в. математик Ж. Адамар признает, что существует два вида изобретений. Первый характеризуется тем, что «цель известна, и нужно найти средства, чтобы её достигнуть, так что ум идет от вопроса к решению». Второй же, напротив, состоит в том, «чтобы открыть факт и затем представить себе, чему он может служить, так что на этот раз ум идет от средства к цели и ответ доходит до нас раньше, чем вопрос. Как это ни кажется парадоксальным, чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» [2].

Указанную закономерность подтверждают многочисленные открытия, сделанные случайно: радиоактивность – А. Беккерель; пенициллин – А. Флемминг; условный рефлекс – И. Павлов. Однако В.М. Аллахвердов глубокомысленно замечает, что это делают не случайные люди [3, с. 176]. Но все же данную феноменологию уже нельзя объяснить мерой развития способностей. В этом плане не случайно, что именно философы издали том исследований под названием «Творчество как принцип антропогенеза».

Над этой проблемой мне пришлось задуматься, перейдя от изучения продуктивного мышления непосредственно к изучению феноменологии творчества. У творчества действительно нет места в мозговом субстрате, нет сенсорного органа. Здесь можно согласиться с тем, что феномен творчества не является продуктом психогенеза, продуктом развития высших психических функций (Богоявленская М.Е.). Но если его оставить в сфере бессознательного, это означает отказ от научного объяснения. Таким образом, мы не находим его ни там, ни там.

Мудрость Френсиса Гальтона сказалась в том, что выделив творчество как отличительную от животных черту рода Homo sapiens, он стал изучать его высшую форму – гениальность. Это позволило ему выявить основные ее компоненты: высокий ум, личностные и мотивационные характеристики, выносливость [17].

Однако, сделав первый шаг, Ф. Гальтон не смог в тот период сделать второй – выделить единицу анализа гениальности. В силу этого был вынужден редуцировать ее понятие, сведя лишь к одному из трех выделенным им же компонентам – интеллекту. Подчеркнем, что для него творчество синонимично одаренности. Изучая гениальность, он утверждает, что отличительной, характерной чертой одаренного человека является его «приверженность делу» [17].

Действительно, подлинная «приверженность делу» предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы [8]. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по собственной инициативе. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного. В этом выходе в непредзаданное, способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, в действии, теряющем форму ответа, кроется тайна высших форм творчества.

Вместе с тем, способность к развитию деятельности по собственной инициативе не объясняется лишь свойствами интеллекта. Исходной нашей гипотезой было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна, т.е. оно далее «неразложимо». Этот «сплав» способностей и личности обладает свойством всеобщности, т.е. «присуще данному целому как единству и отвечает методологическим требованиям «единицы анализа» творчества [7]. (Выделение единицы анализа снимает те трудности, которые не позволяли диагностировать в свое время весь комплекс факторов, выделенных Ф. Гальтоном).

Именно на этом основании, по аналогии с В. Джемсом, выделившим из широкой феноменологии умственной деятельности мышление в строгом смысле слова как выявление существенного, я из всей сферы продуктивной деятельности выделяю творчество в строгом смысле слова как действие, теряющее форму ответа, характеризующее высшую форму творчества.

То, что было эмпирически усмотрено Ф. Гальтоном, но не могло быть последовательно разработано в середине XIX в., теоретически обосновано и экспериментально доказано нами век спустя в процессуально-деятельностной парадигме. Этим можно объяснить, что несколько моих статей шли под названием «Ответ Гальтону» [6]. Увы, знакомство или понимание (С.Л. Рубинштейн был прав, говоря о необходимости созревания внутренних условий) его работ произошло значительно позже, чем был разработан свой подход.

Апеллируя к возможности несовпадений логического и исторического пути в науке, я рассматриваю выделение мной феномена развития деятельности по своей инициативе в качестве единицы анализа творчества как следующего шага вслед за Ф. Гальтоном. Этот вывод основан на том, что условием проявления выявленного нами феномена является гальтоновская «приверженность делу». Именно по этой границе проходит различие между исполнителем – даже очень высокопрофессиональным, и творцом.

Не перестаю цитировать мудрого Конфуция, который утверждал что, чтобы решить проблему, надо ее правильно назвать. Теоретическое определение, выявляющее сущность и раскрывающее механизм изучаемого феномена, требует и обеспечивает разработку метода диагностики, строго адекватного данному определению. Наше определение творчества требует создания метода, позволяющего фиксировать способность к развитию деятельности по своей инициативе.

Сегодня творческие способности исследуются и диагностируются с помощью решения проблемных ситуаций. В проблемной ситуации движение мысли, с одной стороны, стимулировано ее требованием, а с другой – ограничено прокрустовым ложем условий и требований.

Задача, поставленная нами, – исследовать творчество – связана с моделированием выхода в «непредзаданное», открытием новых закономерностей, что возможно лишь в реальной познавательной ситуации. Такая задача возникает в экспериментальном исследовании впервые.

Г.И. Челпанов дал тонкое психологическое определение понятию эксперимента, выявив его классическую модель: «В широком смысле эксперимент, когда мы изучаем какое-либо явление, вызывая его по собственному произволу» [14, с. 335]. Фиксация форм творчества, теряющих форму ответа, феномена выхода в «непредзаданное» исключает «вызов по собственному произволу». Это вынуждает нас напомнить читателю основные моменты новой модели эксперимента, несмотря на многократность их публикации.

Наш подход к изучению творчества как не просто продуктивного, а спонтанного явления, шел по пути отказа не только от традиционных методов исследования, но и отказа от стоящей за ними модели эксперимента, что потребовало построения новой модели. Она, в отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение предложенной задачи), должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система обеспечивает построение двухслойной модели. Первый, поверхностный слой, – заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй, – глубинный слой, замаскированный «внешним» слоем и неочевидный для испытуемого, – это наличие закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Потенциальное присутствие второго слоя в любой деятельности соответствует представлению С.Л. Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач.

Мы особенно хотим обратить внимание на то, что наш подход требует создания условий для изучения деятельности, осуществляемой не как ответ на стимул. Ибо так же как «…нельзя исследовать стремление к стремлению, ...и стремление не может возникнуть по просьбе, команде или приказу» [12, с. 63], так же нельзя без соответствующего стремления увидеть по требованию и процесс творения. Поэтому для нас принципиальным является то, что второй слой «Креативного поля» не задан эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней лишь имплицитно. Он вызывается к жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека.

Вместе с тем, экспликация метода в экспериментальном исследовании возможна лишь при условии выполнения определенных требований (принципов) в единстве. Напомним, проблемные задачи так или иначе строятся по принципу рассогласования, несоответствия должного и того, что есть на самом деле. Такое рассогласование стимулирует умственную деятельность испытуемого. Более того, этот внешний стимул вызывает у испытуемого целый поток внутренних стимулов мотивационного порядка (самолюбие, престиж, познавательный интерес и т.д.). В результате нельзя с определенностью сказать, какой мотив является ведущим. Можно провести аналогию с химической реакцией, которая стимулируется катализатором. Но в отличие от химика психолог не знает, какой мотив выступает в роли катализатора, усиливая, направляя интеллектуальную деятельность. Отсюда первый принцип построения эксперимента – отказ от внешнего стимула и предотвращение появления внутренней оценочной стимуляции. Фактически требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется «утилитарной» потребностью выполнить требование (решить задачу), мы и образно называем вторым слоем. Поскольку переход в этот слой осуществляется после требуемого решения задачи по инициативе самого субъекта, то в этом и только в этом смысле можно говорить об отсутствии внешнего стимула данной деятельности.

Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности. Это стимулирует испытуемого на дальнейший анализ, но не как проявления познавательной потребности, а только лишь с целью нахождения обходных путей.

Существующие методы (тесты, проблемные ситуации) ставят испытуемого в такие условия, в которых он «выдает» столько умственных способностей и знаний, сколько требует задача. Способен ли он на большее, какова действительная мера активности его интеллекта – все это остается за рамками традиционного исследования. Поэтому второй принцип нашего метода заключается в том, что задание не должно ограничивать испытуемого каким-либо «потолком»: оно должно быть построено не по принципу теста или проблемной задачи, а как ничем не ограниченное поле деятельности. Но в любом случае это поле должно скрывать иерархию закономерностей и проблем, в которых нет необходимости для успешного осуществления заданной деятельности. Чем богаче этот – второй – слой деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации выхода за пределы требований исходной ситуации, то ограничение, «потолок» может и должен быть, т.к. метод направлен на выявление способности к преодолению, снятию его. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограниченной.

И, наконец, третий принцип метода: длительность и многократность эксперимента. Он не может быть кратковременным, так как необходимо дать испытуемому время для овладения деятельностью, а затем проявления интеллектуальной инициативы. Отсюда – деятельность должна быть простой, но вариативной, чтобы сделать эксперимент перманентным и достаточно неоднородным на различных этапах.

Чтобы в реальные сроки выявить присущую личности способность к развитию деятельности за пределами решения исходной задачи, необходимо, в частности, чтобы эксперимент был неоднократным и не ограниченным во времени. Г.И. Челпанов указывал как на серьезную ошибку определение психических особенностей при помощи испытания в один прием: «Это следствие мнения, что психические качества представляют такие же постоянные величины для данного индивидуума, как его лицо, цвет волос. На самом деле они представляют колеблющиеся величины в зависимости от различных условий». Многократность исследования гарантирует от влияния состояний испытуемого, контаминирующих результаты.

Следует отметить, что трудности во внедрении метода в широкую практику заключаются, прежде всего, в требовании проведения индивидуального эксперимента, что принципиально. Для Г.И. Челпанова оно было решающим. «Но самое существенное неудобство экспериментов этого рода (массовый эксперимент), – пишет он, – заключается в том, что в них индивидуальность испытуемого совершенно утрачивается, своеобразность происходящего в нем психического процесса скрывается. Теряется то, что могло бы иметь существенное значение для выводов» [14].

Эти требования могут быть воплощены в разном материале, в разных методиках, но лишь реализация этих принципов в их совокупности образует новый метод, который мы условно называем методом «Креативное поле» [4].

В исследованиях по методу «Креативное поле» было установлено, что процесс познания детерминирован принятой задачей (этот тип детерминации получил исчерпывающее теоретическое и экспериментальное обоснование в работах С.Л. Рубинштейна) только на первой стадии постановки и решения задачи. Затем, в зависимости от того, какую деятельность осуществляет человек – рассматривает ли он решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть его цель – определяется и судьба процесса.

В первом случае он обрывается, как только решена задача. Во втором, напротив, он развивается. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть «непредвиденное». В этой способности к продолжению познания за рамками требований исходной ситуации, т. е. в ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности (в качестве синонима мы используем понятие интеллектуальной активности (ИА) как «инициативы начала изнутри»), кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие, что и определяет ее творческий статус.

В том, как испытуемый принимает и осуществляет задание, проявляется активная, пристрастная природа человеческой личности. В эксперименте всем испытуемым задается одна цель, которая может быть осуществлена одним и тем же путем, с помощью почти одного и того же набора операций. Но «каждая ситуация несет в себе свой смысл, разный для разных людей, но для каждого он является единственным и единственно истинным» [12, с. 296]. «…Смысл характеризует стремление как то, что требует постоянного принятия индивидом решения, желает ли он осуществить его в данной ситуации или нет» [12, с. 63]. Итак, действия испытуемых идентичны, но не идентична осуществляемая ими деятельность, так как не идентичны их ведущие мотивы, которыми могут быть как познание, так и самоутверждение, и работа «adhonorares». Закономерность этого очевидна в контексте рассуждений В. Франкла: «Нахождение смысла вопрос не познания, а призвания. Не человек ставит вопрос о смысле своей жизни – жизнь ставит этот вопрос перед ним, и человеку приходится ежедневно и ежечасно отвечать на него – не словами, а действиями. Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности, именно поэтому он выступает для человека как императив, требующий своей реализации» [12, с. 49].

Рассмотрим случай, когда в эксперименте наблюдается совпадение мотива и цели, т.е. когда испытуемым осуществляется познавательная деятельность как таковая. Пока идет освоение новой ситуации (нахождение способа решения задач), испытуемого, осуществляющего познавательную деятельность, внешне невозможно отличить от тех, кто выполняет то же задание на уровне мыслительного действия. Различие появляется уже после нахождения способа решения и его отработки. Имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжает анализировать предмет своей познавательной деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых способов решения. Этот важный факт нуждается в более детальном теоретическом рассмотрении.

По общепринятому представлению, мышление начинается в проблемной ситуации, но, «имея такое начало, оно имеет и свой конец» [10, с. 347]. Прекращение мышления после нахождения решения поставленных задач становится самым высоким психологическим барьером для продолжения анализа объекта мышления. Даже великий Адамар писал о себе, что найдя решение проблемы, он прошел мимо великого открытия. Но как правило, это происходит, когда осуществляется не познавательная деятельность, а решение задач на уровне умственного действия, когда испытуемому важна лишь успешность выполнения задания, достижение определенного результата. Здесь можно непосредственно наблюдать парадокс, вскрытый В. Франклом: «Чем больше человек стремится к наслаждению, тем больше он удаляется от цели. Другими словами, само «стремление к счастью» мешает счастью» [12, с. 56] . Чем судорожнее испытуемый желает добиться высоких результатов, тем у него меньше шансов открыть новые способы. В этом случае у человека вступает в действие защитный механизм. Удивительно метко глубину этого человеческого конфликта вскрывает К. Ясперс: «Поскольку высокого положения достигает только тот, кто пожертвовал своей сущностью, он не хочет допустить, чтобы другой ее сохранил» [16, с. 312].

Этого не происходит в случае познавательной деятельности, когда нахождение и отработка способа решения не становится барьером для продолжения процесса мышления: объект есть, и выполнение поставленной цели не исчерпывает его содержания. В этом случае преодолевается и страх ошибок вследствие отступления от уже найденного надежного способа, и соблазн «блеска». Это не исключает действия побочных мотивов (самоутверждение, престиж, заработок и т.п.), но именно осуществление познавательной деятельности определяет уровень интеллектуальной активности (ИА) данного субъекта. И более того, «я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю» ибо «решение за себя – всегда формирование себя» [12, с. 114]. «Человек не только проявляется в своих действиях. Он в них становится» [8].

Этот уровень обозначается нами как эвристический в отличие от стимульно-продуктивного, где мыслительная деятельность служит средством реализации посторонних для познания мотивов. Здесь человек действует по ту сторону «царства необходимости». И как царь Соломон, пожелавший лишь мудрости, получил от Бога в придачу здоровье, богатство и власть, так и эврист, проявляя бескорыстный анализ, открывает новую закономерность, как его результат, но не цель. Верхний качественный предел этому уровню устанавливает следующим ограничением: новая закономерность используется человеком в качестве своего приложения к выполнению прежней цели.

Но возможен случай, когда, двигаясь вглубь экспериментального материала, испытуемый пытается понять, осмыслить причины, порождающие эту закономерность. Такова новая цель его деятельности: он поставил перед собой пусть маленькую, но свою теоретическую проблему, и он должен ее решить. Интеллектуальная активность в данном случае качественно иная, чем на эвристическом уровне ИА: она воплощается в познавательном целеполагании – постановке новой проблемы, на решение которой с этого момента направлена вся познавательная деятельность субъекта. Важно подчеркнуть, что с феноменом познавательного целеполагания мы сталкиваемся лишь на этом креативном уровне ИА [5]. Это подлинное творчество, так как в нем сняты все признаки «отчужденного труда». Вместе с тем, «самочинное» развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору – это и есть проявление подлинного субъекта деятельности, это и есть проявление творчества – его высшей, ставшей формы. И действительно, в основе этой феноменологии лежит утверждаемая В. Франклом способность к «самотрансценденции человеческого существования», за которой стоит тот факт, что «в служении делу или любви к другому человек осуществляет сам себя. Чем больше он отдает себя делу <…>, тем в большей степени он является человеком и тем в большей степени он становится самим собой. Таким образом, он, по сути, может реализовать себя лишь в той мере, в какой он забывает про себя, не обращает на себя внимания» [12, с. 29-30]. Увы, следует согласиться с В. Франклом, что «…человечные люди являются, и быть может, всегда будут оставаться, меньшинством» [12, с. 10].

Мы видим, что на основе способности к развитию деятельности по своей инициативе как объективному критерию нами фактически проведена дифференциация всей богатой и разнообразной феноменологии творчества и одаренности. Данная дифференциация соответствует уровням познания:

• 1. анализ на уровне единичного (стимульно-продуктивный уровень). Анализ на этом уровне направлен на конкретную ситуацию. Деятельность может выполняться блестяще, но она всегда стимулирована. В лучших случаях это уровень мастерства, но не творчества;
•  2. анализ на уровне особенного (эвристический уровень). Овладев новой деятельностью, испытуемый начинает ее далее развивать по своей инициативе и выходит на выявление новых закономерностей. Это уже уровень искусства и открытий законов, о чем С.Л. Рубинштейн говорил как о «…взрывании слоев сущего» [9]. Это уровень проявления творчества. В философской литературе с этим связывают талант;
• 3. анализ на уровне всеобщего (креативный уровень: термин «креативный» введен в 1969 г. до знакомства с теорией Д. Гилфорда. Нужны были два термина, чтобы обозначить два творческих уровня). Испытуемый не останавливается на открытии новых закономерностей. Он подвергает их теоретическому обоснованию, что приводит к постановке новой проблемы. Теоретическое осмысление проблемы позволяет выявить сущность явления. Но выявление сущности явления позволяет прогнозировать качественные изменения в его развитии, т.е. определяет прогностические способности испытуемого. В философской литературе так характеризуется гений [15, с. 50].

Феномен постановки новой проблемы, начиная с Аристотеля, был вечной научной загадкой. Даже академик-математик А.Н. Колмогоров считал, что этот феномен в принципе не может моделироваться искусственным интеллектом. Раскрывая природу данного феномена, важно подчеркнуть. что он появляется в результате углубленного (не диктуемого извне требования) анализа осуществляемой деятельности. Выход на новую проблему теперь определяет цель этой деятельности и по существу является авторским замыслом в постановке личностью «небанальных, несиюминутных, а стратегических т.е. рекордных целей».

Выдвижение «Стратегических целей» вне указанного механизма как углубленного движения в развитии деятельности по своей инициативе не обеспечивает содержательного фундамента реальности их достижения как по объективным, так и по субъективным причинам. Необоснованные, произвольные декларации часто выступают в функции рекламы заявителя и по существу безответственны [1].

Поскольку движение человека по уровням познания опосредуется богатством его внутреннего мира, его системой ценностей, жизненной направленностью, то это позволяет думать, что «функциональный орган» творческих способностей не может быть подобен сенсорным, он не может иметь локальный мозговой носитель. «Функциональным органом» творчества может выступать лишь личность в целом. Это позволяет сделать основной вывод. У творчества нет места в мозговом субстрате, нет сенсорного органа. Оно находит объяснение в позиции субъекта деятельности. При таком понимании творчество является предметом психологической антропологии. Именно в рамках психологической антропологии становится возможной реализация методологического требования по изучению целостной личности.

Вместе с тем, сопоставление подходов к одному феномену с позиций традиционной психологии и психологической антропологии порождает массу проблем, что обостряет анализ самого феномена. Прежде всего, встают проблемы: определяет ли психогенез антропогенез? Каковы критерии специфики психических новообразований, относящихся к антропогенезу?

В ответе на последний вопрос Л.Б. Филонов указывает на единство всех авторов антропогенетического направления, которые отмечают, в силу собственного представления, на разных стадиях развития человечества, в разных культурах и цивилизациях возникновение только человеческой потребности в творчестве, однако психологические механизмы возникновения такой потребности пока не были предметом изучения. Поэтому подчеркивается, что психологические антропологи в настоящее время рассматривают все возможные связи между тенденциями, склонностями, стремлением к творчеству и особенностями индивидуальности [13]. И здесь следует упомянуть мудрое высказывание древнего китайского философа Чжан Дзы: «Нет более распространенной и в то же время незаметной ошибки, как отвернуться от неизвестного, давая ему известное название» [цит. по 13]. Дело в том, что говоря о феномене «стремления к творчеству» как предмету психологической антропологии, что понятно и принимается на бытовом уровне, мы закрываем путь к научному раскрытию природы самого феномена – «творчество».

В изложенной нами концепции понимания феномена творчества оно не рассматривается как цель, а только как результат бескорыстного погружения в избранную деятельность. В «стремлении к творчеству» оно выступает как цель, поэтому остается неясным, что ее порождает, и мы возвращаемся обратно в сложную, неоднородную, но недифференцируемую свалку всех видов получения нового продукта.

Природа указанной связи между творчеством как результатом и последовательно осуществляемой и в силу этого развиваемой деятельностью легко усматривается в аналогичном анализе, проведенном В. Франклом. В своих рассуждениях о соотношении стремления к поиску смысла как основополагающей потребности с принципом наслаждения во фрейдистской психологии и потребностью в социальной позиции в адлеровской психологии как частными примерами потребностей, которые оказываются саморазрушительными, если они доминируют, В. Франкл проникает в самый глубинный слой проблемы мотивации. Он исходит из того, что в норме наслаждение никогда не является целью человеческих устремлений: «Оно является и должно оставаться результатом, точнее, побочным эффектом достижения цели». Само достижение цели создает причину для счастья. Но если есть причина для счастья, то оно следует из нее автоматически и спонтанно. И поэтому, если у нас есть основания для счастья, то незачем стремиться к нему, незачем о нем беспокоиться. В. Франкл схватывает диалектику этого отношения, утверждая, что стремиться к счастью просто нельзя: «В той мере, в какой человек делает счастье предметом своих устремлений, он неизбежно делает его предметом своего внимания. Но тем самым он теряет из виду причины для счастья, и счастье ускользает» [12, с. 56]. Успех и счастье должны прийти сами, и это тем более вероятно, чем меньше мы будем о них думать, поскольку «…потребность в социальной позиции или устремление к власти и принцип наслаждения являются лишь производными от первичного, главного интереса человека – его стремление к смыслу» [12, с. 57]. Эта мысль обосновывается тем, что наслаждение является следствием осуществления смысла, не будучи целью человеческих устремлений, а власть, не являясь самоцелью, действительно выступает как средство достижения этой цели. Поэтому счастье, и успех – это лишь суррогаты осуществления. Поэтому стремление к власти, равно как и стремление к наслаждению, – это лишь производные от стремления к смыслу. И лишь в ситуации, когда исходное стремление к осуществлению смысла фрустрировано, человек либо довольствуется властью, либо нацеливается на наслаждения. В свете сказанного, возможно, становится более понятной психологическая структура деятельности людей на каждом из выделенных нами уровней познания.

•  1. Абульханова К.А., С.Л. Рубинштейн – ретроспектива и перспектива// Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000.
•  2. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в обла - сти математики. М.: Советское радио, 1970.
•  3. Аллахвердов В.М. Неизбежный путь творчества: от инкубации к ин - сайту//Творчество – от биологических оснований к социальным и культурным феноменам. М.: ИП РАН, 2011. 4. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. № 1. С.144-146.
•  5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.Самара: УЛ – «Федоров» 2009.
•  6. Богоявленская Д.Б. Одаренность: ответ через полтора столетия// Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». 2010. №3. С. 3-17.
•  7. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2003.
•  8. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К фило - софским основам современной педагогики)//Ученые записки выс - шей школы г. Одессы. Т. 2. Одесса,1922.
•  9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946.
•  10. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.
•  11. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
•  12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
•  13. Филонов Л.Б. Психогенез определяет антропогенез//Мат. конф. «От истоков в современности». М: Когито, 2015.
•  14. Челпанов Г.И. Психология, философия, образование. Избранные труды. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.
•  15. Чернов С.В. О природе человеческого гения //Психология и психо - техника. 2009. № 9. С. 48-58.
•  16. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.
•  17. Galton F. Hereditary Talent and Character. MacMillan’s Magazin, vol. XII, 1865.