Подготовка педагога к деятельностной практике образования на основе принципа «Учимся делать, делая»

В последние годы в России приняты новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) дошкольного, начального, основного общего, среднего общего образования. Данные стандарты выстроены во многом в русле научной школы Л.С. Выготского – учениками его учеников[1] . При этом, естественно, актуализировался вопрос подготовки педагогов к реализации образовательных стандартов, что потребовало модернизации педагогического образования в русле идей, заложенных во ФГОС. В этом контексте стало понятно, что важно выстраивать модель подготовки педагога, отталкиваясь от идеи, что будущие педагоги должны не только знать ФГОС и его теоретические основания, а что они должны прожить собственное обучение в вузе как практику реализации идей Л.С. Выготского (исходя из того, что «мы учим так, как нас учили») [2].
Данную модель подготовки педагога к практике работы в системе образования по требованиям принятых ФГОС мы, используя понятия В.К. Зарецкого[3], назвали рефлексивно-деятельностным подходом в реализации педагогического образования[4] . Фактически мы стали выстраивать практику подготовки педагога на основе принципа «Учимся делать, делая». Но не в исполнительском действии, а в осознанном, целенаправленном, культурно оспособленном, с рефлексивным анализом.
В практическом опыте построения подготовки педагогов на основе рефлексивно-деятельностного подхода в русле идей культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его научной школы приняло участие довольно большое число студентов бакалавриата педагогического образования (около 2000 студентов различных профилей подготовки: дошкольное образование; начальное образование; педагоги изобразительного искусства; учителя физики и технологий; учителя математики и информатики; учителя иностранных языков).
Для реализации этого замысла нам потребовалось создать команду единомышленников среди профессорско-преподавательского состава, которые не просто знали работы Л.С. Выготского, но и умели работать в парадигме культурно-исторической психологии. Эту задачу мы стали решать в постоянном диалоге и сотрудничестве – как с коллегами, так и со студентами – в русле идей социального конструктивизма[5], вовлекая всех участников образовательного процесса в постоянное событийно насыщенное дело, имеющее проектные формы реализации, создавая и задавая культурные формы разворачивания рефлексии[6].
Представим базовые идеи культурно-исторической психологии, которые легли в основание практики модернизации педагогического образования при подготовке будущих педагогов к работе с детьми на деятельностной основе. Данные идеи имеют большой эвристический и практический потенциал, что было подтверждено на практике. Здесь же мы обобщим наиболее эффективные смысловые ходы, которые важно учитывать при построении практики подготовки (а возможно, и переподготовки) педагогов к работе на основе требований ФГОС. Детальное описание конкретики практики реализации этих идей представлено в нашей статье в журнале «Проблемы современного образования»[7].
Идея о развитии как об овладении культурой. Ключевая идея Л.С. Выготского для психологии развития и психологии образования – идея о социокультурном развитии ребенка в онтогенезе. «Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому личность есть понятие историческое. Оно охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения»[8] . Согласно Л.С. Выготскому, процесс культурного развития включает в себя овладение культурно заданными средствами: 1 – действий с предметами; 2 – отношений с другими людьми; 3 – владения собой, своей психической деятельностью, своим поведением. Безусловно, в этом аспекте освоение культурных средств происходит в онтогенезе. В юности, в том возрастном периоде, в котором находится студенчество, смысловая наполненность предмета, особенности отношений с другими людьми, а также средства саморегуляции осваиваются на своем возрастном уровне, в контексте решения актуальных жизненных задач. И такие задачи во многом связаны с освоением предметного содержания будущей профессии, социально-коммуникативного пространства профессии и становления профессионально значимых личностных качеств. Естественно, педагогическая профессия в этих аспектах имеет выраженную специфику[9] .
Три линии овладения культурой, выделенные Л.С. Выготским, стали для нас определяющими для конструирования педагогического образования:

освоение предметного материала (предметный модуль учебного плана профессиональной подготовки)– той предметности, через которую будущий учитель будет выстраивать и реализовывать практику обучения и развития с учениками. Для будущих учителей физики, математики, биологии, химии, истории и др. – это будет овладение предметным знанием и методами получения знаний в тех или иных предметных областях, сложившихся и развивающихся в настоящее время в соответствующих отраслях науки;
освоение психолого-педагогических знаний и методов работы с детьми различных возрастов, с учетом индивидуальных и социокультурных особенностей, а также с коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса (психолого-педагогический модуль учебного плана). Данный модуль выстроен в логике онтогенеза – по мере взросления ребенка, от дошкольной ступени образования до старшей школы. В нем на новом этапе развития наук о ребенке и процессах взросления реализуются идеи, которые были заложены К.Д. Ушинским в педагогической антропологии[10], а после по-своему развиты в педологии с активным участием Л.С. Выготского[11]. То есть ребенок, процесс его вхождения в культуру изучается во всех аспектах – физиологическом, психологическом, социальном, педагогическом, дефектологическом – с учетом социокультурной ситуации развития;
освоение средств собственного культурного и личностного развития (социокультурный модуль учебного плана). Данный модуль направлен на расширение культурных горизонтов, освоение инструментов личностного развития (развитие критического мышления в рамках курса «Критическое мышление и письмо»; освоение своей телесности в рамках курса «Педагогическое мышление в сценическом действии»; освоение современных информационно-коммуникативных средств как новых знаковых систем, меняющих психику и социум; реализация исторических проектов, через которые развивается осмысление конкретных феноменов в контексте исторических процессов, отрабатываются навыки командной работы; и многие другие аспекты, значительная часть которых реализуется в поле курсов по выбору студентов). Важной составляющей данного модуля является поддержка социальных инициатив студентов, приобретающих продуктивные формы. Учет такого рода активности происходит через представление студентами рефлексивных текстов о значимости участия их в том или ином событии для своего профессионального и личностного развития.

Естественной проблемой стал процесс перестройки, точнее даже построения нового способа работы преподавателей – когда они не ведут автономные курсы, но у них возникает необходимость постоянно соотносить свои действия со студентами с другими преподавателями, исходя из образа целостной деятельности студента по освоению культуры профессии педагога. Классическая вузовская система организации к этому оказалась не готова, а перестройка любой социально устойчивой и ригидной системы вызывает значительное сопротивление. Здесь мы видим большие риски: процессы интеграции, которые требуют особых усилий, вложений, воли - могут, в той или иной степени, эффективности продвигаться при поддержке «сверху» и совместному удержанию общей цели «снизу». Без этого процессы интеграции резко могут оборваться, так как процессы сепарации и центробежные явления минимизируют усилия каждого в отдельности в локальной момент времени. Кроме того, процессы интеграции происходят в ситуации высокого доверия между участниками социальных процессов, что в ситуации изменений и неопределенности может скорее снижаться, чем повышаться[12]. То, что процессы интеграции в перспективе могут оказаться выигрышными для всех вместе и для каждого в отдельности, мало кто удерживает как личную перспективу.
Целостность процесса обучения через практику. Все три модуля объединяются через практику, которая начинается у студентов с первого курса. Практика позволяет через организацию целостной и системной деятельности студента в логике последовательных взаимосвязанных этапов (1 – наблюдение; 2 – педагогическое взаимодействие; 3 – педагогическое действие) воплотить в действительность идею Л.С. Выготского о том, что «самые процессы обучения рассматриваются (…) не как усвоение элементов и объединение этих элементов в более или менее сложные связи, а как образование целостных структур, без которых никакое обучение не возможно»[13] . Целостность образовательного процесса для студента строится через практику в логике «о действия к мысли», то есть в ходе принятия и реализации проблемных задач на практике, у студентов формируется запрос на необходимую теорию, которая становится для них инструментом рефлексии и планирования практических действий, а также и, собственно, содержанием взаимодействия с детьми.
Возраст как основание профессионального обучения педагога. Временную последовательность разворачивания логики обучения и практических действий будущих педагогов определила идея Л.С. Выготского о значении возраста ребенка в общей линии развития: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики»[14]. То есть студенты сначала идут на практику к дошкольникам, потом к младшим школьникам, потом к подросткам.
Идея Л.С. Выготского о сензитивных периодах развития в связке с линией возраста позволила нам выстроить содержание деятельности студентов на практике в логике «предметных эпох», последовательности усложнения форм и способов деятельности.
Отталкиваясь от идеи Л.С. Выготского, что «…для всякого обучения существуют отдельные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх или вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка»[15], мы находимся в постоянном поиске – какие предметные, методические, психолого-педагогические и социокультурные компетентности, в какой момент и в какой последовательности будут лучше освоены студентами, с учетом сензитивных периодов развития детей тех возрастных групп, к которым они выходят на практику и сензитивными периодами развития студентов.
  Основные сложности – то, что многие вопросы могут осваиваться последовательно, а на практике могут быть важны сразу все. Всё и сразу освоить невозможно, поэтому важно понимать: что, в какой последовательности, с фокусировкой на какие вопросы и проблемы должно происходить со студентами (с учетом логики развития детей, с одной стороны, а с другой стороны – с учетом логики преподавания ими предметов в школе).
Развитие личности – процесс целостный, на каждом возрастном этапе включает в себя развитие познавательных и эмоционально-волевых процессов, самосознания, самостояния и самоопределения, многие другие аспекты[16]. Все же аспекты сразу подробно изучить трудно и приходится действовать в логике последовательной фокусировки, выделении доминанты внимания на том или ином аспекте развития личности. Конечно, происходит последовательная смена ведущей деятельности, что определяет естественные акценты в изучении со студентами предметно-манипулятивной деятельности, игры, учебной деятельности, общения и др.[17] в последовательном переходе с одной возрастной ступени на другую на практике. Однако все эти аспекты развития личности и виды деятельности в том или ином виде присутствуют в каждом возрасте, что также важно учитывать. Учебная литература, классическая логика теоретических вузовских курсов чаще всего выстроены так, что каждый аспект целостного феномена – личности и ее развития – изучаются и анализируются отчужденно друг от друга.
  В связи с этим мы видим естественную проблему постоянной корректировки построения последовательности содержания и формы работы со студентами, а студентов с детьми при интеграции предметного, методического, психолого-педагогического аспектов профессиональной деятельности. Это повышает ситуацию неопределенности в процессе освоения профессии, требует перехода всех участников образования с позиции исполнителя поставленных извне задач на позицию постоянного поиска, рефлексивного анализа, изменений привычных планов, критического отношения к отработанным формам действия и др. Переход с позиции исполнителя на позицию постановщика и реализатора смысловых задач (при постоянно меняющихся условиях) – дело сложное, и мало кто к нему оказывается готов. Однако «способности ставить и способности решать проблемы могут расти или деградировать неравномерно: например, человек может научиться хорошо решать поставленные кем-то задачи (стать хорошим исполнителем) и разучиться при этом сам видеть и ставить проблемы, деградировать как потенциальный постановщик задач»[18].
  Смена социальной ситуации развития и кризисы взросления. Погружение в новую социальную ситуацию развития как кризис взросления. Ключевой для нас выступает идея Л.С. Выготского о социальной ситуации развития. «Среда для человека в конечном счете есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, все же в ее отношении к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные моменты. В отношениях к ней человек всегда пользуется социальным опытом»[19]. При этом для нас, вслед за Л.С. Выготским, важно рассматривать социальную ситуацию развития в связке с возрастом: «Каждый возраст имеет свою, известным образом организованную для ребенка среду, так что среда, в чисто внешнем смысле этого слова, меняется для ребенка при переходе от возраста к возрасту»[20]. Для нас становится принципиально значимым фиксировать и свое внимание, и внимание студентов на том, в какой мере та или иная среда выступает источником развития (куда? кого? как? за счет чего?), поскольку «…среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития»[21].
  Готовя студентов к педагогической деятельности с детьми того или иного возраста, естественно, мы должны учитывать и возрастные особенности самих студентов. Наиболее это важно делать при вхождении их в новую социальную ситуацию развития студенчества, а также при идентификации с новой социальной ролью педагога. Идея о том, что «в переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности»22 в полной мере относится и к студенчеству, когда происходит смена социальной ситуации развития, появляются новые устремления, потребности, возможности. А система требований, ожиданий, форм жизнедеятельности – новая, еще не освоенная, не присвоенная.
Перед нами стоял выбор: ситуацию адаптации к университету смягчать с тем, чтобы процесс был максимально схож с предыдущим – как в школе; или ситуацию вхождения в новую ситуацию развития максимально использовать для сбивки «школярской» позиции, которая для большинства студентов, как было выявлено, существовала в пассивных формах обучения, в трансляционной парадигме. Наш выбор остановился на варианте обострения кризиса взросления при организации особого сопровождения его прохождения в ситуации адаптации студентов к новой социальной ситуации развития. С этой целью мы создали программу «Погружение в новую педагогику», которая длится в течение первого месяца обучения. Рефреном через эту программу проходил вопрос – «Что такое учиться?» Мы стараемся задать представления студентам не только о дидактике (науке как учить), но и математике (науке как учиться)[23]. Выводя на понимание того, что мы учимся в первую очередь в активных формах деятельности; обретаем способность к развитию своей способности учиться – через рефлексию в процессе своего учения.
Соотношение обучения и развития. Зона актуального и ближайшего развития. Центральный фактор развития – сотрудничество. В отечественной педагогической психологии принята как основополагающая идея Л.С. Выготского, что обучение ведет за собой развитие в зоне ближайшего развития: «Процессы развития не совпадают с процессом обучения … процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития»[24]. Эта идея определяет траекторию движения на пути к индивидуализации образовательного процесса, учета личностных особенностей каждого ученика. «Педагогическое значение понятия «ЗБР» заключается именно в том, что оно позволяет ответить на вопрос о том, когда происходит развитие, в какой момент совершается этот шаг — переход в новое качество»[25]. Это «когда» у детей одного возраста в одной и той же учебной ситуации может быть разное. Это во многом определяется уникальной для каждого ребенка социальной ситуацией развития – той системой отношений и взаимодействий со значимыми другими, в которой он находится как объективно, так и субъективно, а также его опытом деятельности и его индивидуальными задатками и способностями. «...Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка»[26]. Исходя из этих идей, мы с самого начала обучения погружаем студентов в ситуации, в которых они проявляют границы своей зоны ближайшего развития, осознают пределы своих возможностей, обретают способы сотрудничества с преподавателями и однокурсниками - как средство расширения этих границ и преодоления пределов. Студенты присваивают способ рефлексивного осознания сути затруднений в учебном процессе и овладевают способами адресного запроса на помощь в преодолении этих затруднений. После овладения принципом развития в сотрудничестве при преодолении актуальных трудностей студенты выходят на практику и поначалу через наблюдение за детьми, а потом через взаимодействие с ними – начинают выстраивать такой способ построения педагогической ситуации, в которой учитывалась бы зона ближайшего развития каждого ученика. При фронтальных формах работы это невозможно реализовать. Поэтому ключевым в овладении педагогической профессии становится освоение методов организации групповой формы работы, в которых могут быть реализованы различные формы сотрудничества детей и педагога, детей друг с другом. Фронтальные формы работы со студентами (то есть классическая лекция) не поддерживают этот способ работы студентов с детьми. И мы, сохранив поточные занятия, перестроили их в интерактивные формы организации обучения. Такие занятия (примерно на 150-180 человек) выстроены в формате групповой работы – с общей вводной в начале и общим рефлексивным финалом, а также с фиксацией и представлением различных элементов процесса работы или ее результатов группами (или индивидуально) в информационной среде. Преподаватель здесь начинает выполнять роль не чтеца текста, который и так доступен студентам в информационной среде, а модератора групповой работы, организатора совместной деятельности, обсуждения, анализа. Преподаватель скорее не дает ответы на все вопросы, а проблематизирует ситуацию и дает инструментарий для его решения, показывая – как пошагово могут вводиться нормы групповой работы. И после такого совместного проживания – студентам предлагается смоделировать групповые формы работы с детьми, с учетом их возрастных особенностей и индивидуальной зоны ближайшего развития. В этой ситуации студенты постепенно начинают сдвигаться с идеи о необходимости жесткого сценария занятия (который обычно реализуют педагоги в школах, учитывая исключительно последовательность изложения предмета, а не все разнообразие индивидуальных особенностей зоны ближайшего развития учеников в классе) на идею о необходимости последовательного введения групповых норм работы и сценирования занятия с учетом индивидуальных особенностей детей, сложившихся норм деятельности в группе, решая задачи развития детей посредством предмета, а не просто транслируя предметное знание.
Переход к такой модели педагогической работы, с опорой на идеи Л.С. Выготского об обучении и развитии, центрация на задаче создания проблемных ситуаций и развитие способности к сотрудничеству при их преодолении, происходит не так просто. Мы изначально понимали, что эталоны такой работы в массовой образовательной практике - наблюдаются крайне редко. И мы готовили студентов к тому, что они вряд ли увидят такие эталоны у большинства учителей, поскольку большинство учителей ранее готовили в парадигме воздействия и трансляции, а не взаимодействия и диалога. Изначально студенты, погрузившись в практику в школе, действительно, заняли позицию обособления от авторитарной модели фронтальной работы с классом, от центрации на предмете, а не на задачах развития детей. Однако среда школы, комментарии и замечания учителей, отсутствие в классах в целом норм групповой работы (что затрудняло использование и реализацию модели сотрудничества на одном-двух уроках, когда ученики приучены к другой модели взаимодействия с учителем) – постепенно у многих студентов вызвало идентификацию с моделью фронтальной трансляции знаний. Это вступило в противоречие с тем, что в университете они сами приучились к модели организации учебной деятельности в сотрудничестве в ситуации преодоления проблемных задач. Студенты фактически попали в ситуацию социального когнитивного диссонанса. У студентов возник запрос (даже в форме претензии, что этому не научили) – на методику жесткого сценария занятия по одному учебнику, по одной рабочей тетради и т.п. (чтобы не было проблемы выбора, чтобы не было проблемы собственного построения своих уроков). Ведь действовать по заданному образцу, не замечая сложности и неустойчивости живых систем – это же кажется проще. Для студентов встал вопрос выбора модели – уже не на словах – а в реальной стратегии собственного педагогического действия, в построении собственной внутренней позиции профессионала. Этот кризисный момент поставил студентов в ситуацию ценностного выбора – пойти по пути конформизма и слиться с типичной средой школы или осознанно принять вызов построения дето-центрированной модели обучения, находясь в сопротивлении с системой. Понимая эти риски и проблемы, которые возникли на середине обучения студентов в университете, мы стали отрабатывать со студентами феномены социальной психологии образования – давления большинства и меньшинства, принятия группового решения, сотрудничества и конкуренции, личного выбора и др. Мы также постоянно заостряем внимание на тех дискуссиях вокруг передовых идей в образовании, которые ведутся сегодня не только в нашей стране, но и во всем мире как примере того, что должно быть завтра, а не того, от чего мы так и не можем избавиться. Мы наблюдаем, что переход к вариативности образования как к «культуре достоинства» (А.Г. Асмолов)[27] происходит очень непросто – не только на социальном, но и на индивидуальном уровне. «Через развивающее мотивационно-смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры «сделанных голов», подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, – к культуре достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в период различных исторических поворотов и драм»[28]. Мы постоянно обращаем внимание студентов на то, что центрация на задачах развития ребенка, модель обучения как социального конструктивизма – это не просто позитивная часть истории нашей отечественной психологии, но и то, что стало основанием бурного развития вариативных моделей образования в мире. Ведь, согласно Л.С. Выготскому, «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию этой среды»[29] .
  Обходные пути развития. Другое проблемное поле, которое оказалось непростым – это подготовка студентов к работе в классе с ситуацией инклюзии. Изначально мы центрировали внимание студентов на дифференциации так называемых детей со школьными трудностями (то есть с проблемами адаптации, сложностями в регуляции и др., вызванными неадекватными действиями педагога) и детей с особенными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. В ситуации реальной инклюзии, которая стала массовой в образовательной практике, для учителя совместно с другими специалистами требуется выстраивать алгоритм поиска «обходных путей развития»[30], рассматривая конкретные возможности и способности ребенка (а не его ограничения) как опору для решения его задач развития и реализации образовательных потребностей. Если это делать с учетом общей ситуации в конкретном классе, можно максимально содействовать включению ребенка с особыми образовательными потребностями в учебный процесс, как выстраивая стратегию «обходных путей», так и работая с классом в целом.
Причинное жизнеописание. Особо значима для нас идея Л.С. Выготского о том, что для адекватной идентификации любых проявлений ребенка их нужно понимать в развитии. «Общим и существенным для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком – то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа»[31]. С самого начала практики мы задаем формат наблюдения студентов за детьми, пролонгированного во времени. При этом наблюдение ведется с обязательной видеозаписью и последующим анализом, начальной задачей которого становится различение объективно наблюдаемого факта и его интерпретации. Интерпретация должна иметь обоснования в предшествующих наблюдаемых ситуациях или становиться гипотезой для дальнейших наблюдений. И, с учетом условной возрастной нормы, студент должен дать обоснованное объяснение наблюдаемым проявлениям ребенка – насколько они находятся в пределах возрастной нормы, по каким признакам, в чем и почему наблюдаются индивидуальные вариации проявления возрастной нормы развития. Видеозапись должна отражать ребенка в естественных для его возраста видах деятельности. Важным аспектом анализа зафиксированного наблюдения становится взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Идеи о высших психических функциях и понятийном мышлении. Освоение педагогической профессии - во многом процесс развития на новом уровне высших психических функций и период становления профессионального понятийного мышления. Мы отталкиваемся от фундаментальной идеи Л.С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция, возникающая в процессе исторического развития человека, появляется на сцене дважды: сначала как функция социально-психологического приспособления; как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихологическая; затем – как форма индивидуального приспособления, как функция психологии личности, как категория интрапсихологическая»[32]. Безусловно, Л.С. Выготский преобразование натуральных психических функций в высшие рассматривал в первую очередь как процесс, происходящий на ранних этапах онтогенеза. Однако представленная в цитате «формула» во многом по-своему работает при смене социального развития и необходимости освоения человеком новых задач социально-психологического приспособления, требующих новых культурных средств. Вхождение в профессию мы рассматриваем во многом через освоение системы понятий – как культурных орудий становления и организации профессионального мышления. Наша задача – сопроводить переход от житейских понятий к научным. Мы придерживаемся идеи Л.С. Выготского о том, что научные понятия не присваиваются механически, путем запоминания абстрактных определений: «не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли»[33]. Мы также разделяем идею того, что «развитие научных понятий будет непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий»[34]. Исходя из этого, мы погружаем студентов в практическое педагогическое действие (исходя из идеи развития «от действия к мысли» при последующем анализе и осмыслении совершенного действия), поэтапно развивая их профессиональное понятийное мышление через рефлексию на них:

сначала описать наблюдаемую ситуацию своими словами, используя во многом житейские термины;
обсудить со студентами видеозапись конкретного действия, переводя житейские понятия в научные и постепенно усложняя и наращивая набор профессиональных терминов и понятий, которые дают более дифференцированное и тонкое понимание наблюдаемых процессов – в живой ситуации коммуникации носителя профессионального языка (преподавателя) с целенаправленно овладевающими этим языком (студентами);
далее описание наблюдаемой ситуации интерпретируется с использованием терминов, представленной в конкретной научной литературе, предложенной студентам в информационной среде;
после чего описываются сложные, комплексные педагогические ситуации на профессиональном языке, решая еще и задачу поиска необходимой теоретической литературы для адекватного терминологического описания конкретной зафиксированной на видео ситуации.

В этом аспекте мы находимся в постоянном поиске оптимального пути, поэтапности усложнения и расширения введения профессиональных психологических терминов, чтобы они стали важной частью понятийного мышления педагога. В перспективе – выведение студентов на позицию авторского описания собственных исследований или методических разработок с адекватным и точным использованием профессиональной терминологии – как присвоенного, естественного языка профессионального педагога, понимающего психологию ребенка.
Практика такой подготовки студентов уже подтвердила свою эффективность для подготовки учителей, которые способны работать по требованиям ФГОС реально, а не номинально. В том числе эффективно вовлекать и сопровождать детей в проектную и исследовательскую деятельность. В данном сборнике представлены различные наработки, программы, подходы, описание практики работы по подготовке и переподготовке педагогов к работе в логике научно-практического образования на деятельностной основе. В целом мы знаем, что переучивать сложнее, чем учить. Но массовость внедрения исследовательских и проектных методов обучения в практику образования требует вариативных путей преобразования и развития опыта действующих педагогов. И в очередной раз стало явно, что именно подготовка педагога и педагогического сообщества – центральный вопрос для любой модернизации образования в целом, особенно если речь идет о тектонических сдвигах в парадигме: от воздействия к взаимодействию; от трансляции к информации, к организации деятельности; от проверки заученного к экспертизе созданного и др.
Материалы данного сборника дают представление о разнообразии поисков путей и средств решения задач подготовки и переподготовки педагогов. Принципиально при этом, чтобы эти пути искались и реализовывались в той же логике и способах реализации, к которым педагог готовится. Именно готовится сам! Без субъектной позиции педагога идея, что он сможет вовлечь и сопроводить учеников в продуктивных видах деятельности, инициируя и поддерживая развитие субъектности учащихся – абсурдна. И в данном контексте особенно важно, чтобы отношения педагога и учеников строились в логике взаимодействия и сотворчества. Ряд материалов данного сборника являются, по сути, рефлексией педагогов на свой опыт сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся, что можно считать самым эффективным способом повышения своей квалификации: учимся делать, делая!

Литература

1 Асмолов А.Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Салмина Н.Г., Молчанов С. В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия – к мысли. М.: Просвещение, 2008. 151 с.; Асмолов А.Г., Кудрявцев В.Т. Дошкольное образование в режиме инноваций // Обруч. 2016. № 1. С. 2–5; Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: социокультурная перспектива (тезисы о том, какой быть начальной школе) // Образование и наука. 2013. № 8 (107). С. 3–13.
2 Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 207–226.
3 Зарецкий В.К. О рефлексивно-деятельностной педагогике // Летняя школа для детей с особенностями развития в Нытвенском районе: опыт работы с 1996 по 2001 г. / Под ред. В. К. Зарецкого, М. М. Гордон. Нытва, 2001. С. 29–41.
4 Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С. Рефлексивно-деятельностная модель подготовки педагога для образования будущего // Наука и школа. 2015. № 6. С. 22–27.
5 Фтенакис В. Со-конструирование: методико-дидактический подход без пассивных участников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. № 2 (54). С. 58–65.
6 Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85–102.
7 Обухов А.С. Модернизация педагогического образования на основе идей культурно-исторической психологии Л.С. Выготского // Проблемы современного образования. 2017. № 4. С. 4 –60. http://www.pmedu.ru/images/pso2017-4/41- 60.pdf
8 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 315.
9 Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
10 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. СПб., 1867. Том I; Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. СПб., 1869. Том II.
11 Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 2001. 304 с.
12 Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Процессы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества // Социологические исследования. 1999. № 9. С. 27–34.
13 Выготский Л.С. Структурная психология. М.: МГУ, 1972. С. 24.
14 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 260.
15 Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 123–134. С. 127.
16 Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.; Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 640 с.
17 Эльконин Б.Д. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с.
18 Поддьяков А.Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования. Электронный журнал. 2015. Т. 8. № 40. С. 6. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.09.2018).
19 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика,1991. С. 88.
20 Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 2001. С. 76.
21 Там же. С. 93.
22 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 252–253.
23 Коменский Я.А. Матетика, т. е. Наука Учения / Пер. с латыни под ред. А. Л. Семёнова. 2016 // Бим-Бад Борис Михайлович. Официальный сайт. Режим доступа:http://www.bimbad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=2125&binn_rubrik_pl _articles=77
24 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 51.
25 Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. №3. С. 96–104. С. 96.
26 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика,1991. С. 388.
27 Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012. 447 с.
28 Там же. С. 240.
29 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 85.
30 Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. 527 с.
31 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 303–304.
32 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 450
33 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 198. 34 Там же. С. 199.

Автор: Обухов Алексей Сергеевич