Практика организации исследовательское деятельности по русскому языку в 5

Практика организации исследовательское деятельности по русскому языку в 5 – 7 классах

Современный этап развития российского общества в свете требований ФГОС характеризуется тенденциями и изменениями, в которых многое будет зависеть от молодых людей, ответственных, творческих, наделенных высоким интеллектуальным потенциалом и разносторонним мышлением, отличающихся оригинальным подходом к решению возникающих проблем и нестандартных ситуаций, имеющих опыт самостоятельной исследовательской деятельности. В силу этого задачей обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях становится общекультурное, личностное, когнитивное, творческое развитие и саморазвитие учащихся.
Открывшееся в 2010 году в Оренбурге первое в России президентское кадетское училище по праву считается инновационным образовательным учреждением, целью которого является подготовка всесторонне образованных, гармонично развитых и конкурентоспособных молодых людей. Одна из приоритетных задач училища - организация исследовательской деятельности кадет. Кадеты активно вовлекаются в исследовательскую деятельность по предмету.
Важную роль в повышении интеллектуально-творческого потенциала и самостоятельности учащихся в целом играет исследовательская деятельность, организуемая средствами изучаемого предмета – русским языком. В методической науке еще М.Т. Барановым самостоятельность была определена как свойство личности, заключающееся в способности совершать действия собственными силами, в умении сформулировать проблему и поставить новый вопрос, в потребности поиска новых знаний и решений сложных задач. Разработанная методика самостоятельного пополнения учащимися знаний о русском языке на основе дополнительных источников заложила основы формирования исследовательского интереса учащихся к изучению русского языка [Баранов 2001, с. 57].
На наш взгляд, успешная организация исследовательской деятельности возможна уже в 5 классе.
Пособие создано на основе изучения теоретических источников по проблемам развития исследовательских умений и опыта организации исследовательской деятельности кадет 5-7 классов Оренбургского президентского кадетского училища.
Настоящее пособие может оказать помощь преподавателям-научным руководителям в написании исследовательских работ с учениками 5 – 7 классов. В первом разделе раскрывается само понятие «исследовательская деятельность», ее отличие от проекта. Автором обоснована возможность и необходимость организации исследовательской деятельности уже в среднем звене. Рассматривается структура исследовательской работы по русскому языку с примерами формулирования обязательных и факультативных элементов.
Пособие помогает ответить на вопрос: «Какую тему исследования выбрать?». Так, названы актуальные направления исследований в области филологии, представлены примерные формулировки тем исследовательских работ по этим направлениям, содержание методологического аппарата. В книге говорится об опасностях плагиата, а также о системе «Антиплагиат». Автором рекомендован список литературы и интернет-источников для написания исследовательской работы. Представлена информация о приводящихся в России конкурсах и конференциях исследовательских работ школьников. Считаем, что материалы пособия могут оказать учебно-методическую помощь при организации исследовательской деятельности и в 8 – 11 классах.
Во втором разделе размещены примеры исследовательских работ кадет 5 – 7 классов, занявшие призовые места на конкурсах разного уровня (региональный, всероссийский, международный).
Понятие «Исследовательская деятельность». Проблема развития исследовательских умений в последнее время занимает особое место в педагогической мысли, что характеризуется усилением интереса к организации исследовательской деятельности в школьном образовании и к различным аспектам ее реализации [Лернер 1974; Скаткин 1986; Федоряк 1997; Пидкасистый 1980; Зимняя 2001; Шашенкова 2001; Леонтович 2002, 2003, 2006; Алексеев 2002; Поддъяков 2006; Савенков 2004, 2006, 2008; Обухов 2006; Исследовательская деятельность учащихся 2007; Загвязинский 2007; Семенова 2007; Проказова 2010; Биянова 2011; Середенко 2014], к формированию исследовательских умений и универсальных учебных действий в процессе обучения [Шабашов 1997; Федоряк 1997; Исследования гуманитарных систем. Вып. 1. Теория педагогической системы Н.В. Кузьминой 2013; Хивинцева 2004; Головизнина 2005; Семенова 2007; Лубинская 2010; Кукар 2010; Асмолов 2010; Середенко 2014; Закирова 2014]. Вопросы организации исследовательской работы с учениками рассматриваются применительно к дошкольному возрасту и в начальной школе [Семенова 2007; Закирова 2014; Савенков 2004; Гладкова 2013]. Растет число исследований, посвященных проблемам организации исследовательской деятельности и развитию исследовательских умении в старших классах [Кожухова 2004; Головизнина 2005; Абрамова 2007, 2011; Лубинская 2010; Кукар 2010]. Исследований, посвященных развитию исследовательских умений в средних классах, явно недостаточно [Шабашов 1997, Биянова 2011], начинают складываться концептуально обоснованные методики формирования и развития исследовательских умений в средней школе в области лингвистики.
  Как справедливо отмечает А.И. Савенков, от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение исследовательских методов в учебный процесс, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска [Савенков 2008 в, с. 20].
  В современных работах исследовательская деятельность понимается как универсальная и инновационная образовательная технология, которая может эффективно применяться в образовательных учреждениях разных видов и с различным контингентом учащихся [Леонтович 2006, с. 63; Поддъяков 2006, с. 85 – 89] и как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [Савенков 2008 в, с. 12].
  Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуется специфическое личностное образование — исследовательские способности. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [Леонтович 2006, с. 68].
В свете требований ФГОС применяется исследовательское обучение - особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.
Высокий интерес к исследовательским, равно как и к проектным, методам обучения стал подлинной приметой нашего времени. И исследовательскую, и проектную работу принято относить к инновационным педагогическим технологиям, фиксируя внимание на их новизне, прогрессивной роли в школьном образовании. Психологи и педагоги видят в этих видах работ огромный образовательный потенциал, поскольку они формируют самостоятельность в добывании знаний и исследовательские навыки, воспитывают научное мировоззрение, усиливают положительную мотивацию в обучении, развивают личность обучающегося, ее творческие и интеллектуальные возможности, способствуют самопознанию. Необходимо выяснить суть этих понятий и развести их между собой. Исследователь дает различия между проектированием и исследованием [Савенков 2008 б, с. 2]. Если проектирование – это решение практической задачи, способное принести какую-то пользу, то исследование – это просто поиск истины. Поэтому цель проекта – создать, построить, достичь. Цель исследования – изучить, провести анализ, выявить, обосновать. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-то либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестных, новых знаний. В отличие от проектирования, исследование – всегда творчество, и в идеале оно представляет собой бескорыстный поиск истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-то практическую проблему, то это не более чем побочный эффект [там же, с. 6 – 7].
Один из самых сложных в методическом плане этапов исследовательской работы с учениками – момент их первичного включения в собственную исследовательскую деятельность. Их надо научить самому процессу исследования: выявлению проблем, выработке гипотезы, наблюдению, проведению эксперимента. Уроки, организованные в исследовательском режиме, открывают перед школьниками новые горизонты для самостоятельных научных исследований [Савенков 2006, с. 397].
  Отметим, что исследовательская работа учащихся носит учебный, а не научный характер: мы ставим целью не открыть и прирастить научное знание, а научить учеников заниматься исследованием, приобрести навык исследования. Принципиальное отличие учебного исследования от научного приводит А.В. Леонтович: «в научном исследовании мы получаем объективно новое знание, а в учебном получаем субъективную научную новизну, т.е. результат, полученный учащимися достоверен, но обладает новизной только для данного исследователя» [Леонтович 2003, с. 14]. Учебно-исследовательская деятельность направлена в первую очередь на развитие обучающихся.
  Современная школа должна обеспечить школьникам возможность выполнения разнообразных исследовательских работ – это повышает качество образования, дает импульс к саморазвитию, к самореализации, формирует научное мировоззрение.
  Вопросы и задания для обсуждения

В чем заключается отличие исследовательской деятельности от проектной?
Может ли исследовательская работа стать проектом?
Чем отличаются исследования в науке от исследований в образовании?
В чем главный результат исследовательской деятельности обучающихся?

Психолого-педагогическое обоснование исследовательской деятельности в 5 – 7 классах.

Бытует мнение, что с учащимися 5-7 классов заниматься исследовательской деятельностью нецелесообразно. При этом приводятся такие доводы, как отсутствие адаптированных или модифицированных методик, бесперспективность показа на конкурсах, сложность подборки доступного для детей этого возраста материала и др. [Давыдова-Мартынова, 2007]. Вопросы организации исследовательской работы с учениками рассматриваются преимущественно применительно к старшему школьному возрасту [Кожухова 2004; Головизнина 2005; Абрамова 2007, 2011; Лубинская 2010; Кукар 2010].
  Обратимся к психолого-педагогическим чертам учеников 5 – 7 классов с целью определения их готовности к работе исследовательского характера.
  Возраст учащихся средних классов соответствует периоду 12 – 15 лет (в некоторых периодизациях: 10 – 15, 11 – 15, 11 – 14 лет), это средний школьный возраст, младший подростковый возраст, или младшее подростничество [Божович 1968, 1985; Эльконин 1971; Фридман 1991; Бабанский 1988; Асмолов 2010].
  Данный возрастной этап является переходным, переломным, так как происходит переход от детского периода к взрослому состоянию и связанная с этим перестройка психических процессов и деятельности ученика [Крутецкий 1976].
  В результате анализа психолого-педагогических исследований были выделены психологические черты, возрастные нормативы готовности младших подростков к исследовательской работе в области эстетики грамматических форм [Фридман 1985, 1991; Эльконин 1971; Бабанский 1988; Асмолов 2010; Крутецкий 1976; Кузнечикова 1984]. В анализируемых работах называются характерные для подросткового возраста приметы, новообразования. Подростковый возраст – это возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов и больших дел [Крутецкий 1976, с. 86]. Интересы ребят, оставаясь разносторонними, приобретают на этапе подростничества большую устойчивость. Ведущими в этом возрасте по-прежнему признаются учебная деятельность и общение с учителями и сверстниками. Возникает стремление к определенной области знаний. Важнейшими новообразованиями психологи называют растущее стремление к самостоятельности и развивающееся чувство взрослости [Божович 1968, с. 294; Крутецкий 1976, с. 87, 97-98; Кузнечикова 1984, с. 223; Фридман 1991, с. 29; Давыдов 2004, с. 65, с. 65]. Если для младших школьников характерна подражательность, слабое развитие самостоятельности, то у младших подростков начинает уже ярко проявляться самостоятельность. Подростки не любят назиданий, поучений, наставлений, сковывающих их инициативу. Подростков привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Однако подросток еще не умеет эту готовность реализовать, так как он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним – важная задача педагога.
В трудах психологов отмечается бурное развитие самосознания и проявления самооценки в среднем школьном возрасте. Для подростка очень важно осознать важность знаний. Если подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к учебному предмету. Так, К.Т. Кузнечикова приводит пример: некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно [Кузнечикова 1984, с. 230]. Учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся [Божович 1968, с. 362; Крутецкий 1976, с. 94; Фридман 1986, с. 61; 1991, с. 12; Обухова 2008, с. 383].
В психолого-педагогических трудах выделены эмоциональные особенности подростков. В отличие от младших школьников, чьи эмоции носят относительно спокойный характер, легко поддаются управлению со стороны учителя, утверждает К.Т. Кузнечикова, подросткам в большей степени свойственны страстность и вспыльчивость. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным. Если деятельность вызывает сильные положительные чувства [Кузнечикова 1984, с. 226].
  Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути [Крутецкий 1976, с. 87].
  Подростковый возраст – это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении [Крутецкий 1976, с. 87 – 88]. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий [там же, с. 105].
Важным психическим новообразованием подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Подросток уже вполне самостоятельно может организовывать свое внимание, память, мышление, воображение [Фридман 1985, с. 49; Крутецкий 1976, с. 110].
  На стадии 11 – 12 лет происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности, в интеллектуальных операциях. Приступая к изучению и усвоению основ наук в системе, подросток должен научиться рассуждать в теоретическом плане. Учебный материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой стороны – направлен на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Подросток учится рассуждать на основе общих посылок путем построения гипотез и их проверки [Божович 1968, с. 303, 305; Волков 2005, с.137]. Развивается способность оперировать гипотетическими утверждениями, абстрагировать и обобщать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом мышление подростка приобретает способность к усвоению аргументации, к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, т.е. способность строить логические рассуждения на основе выдвинутых гипотез. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, он становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток становится способным к умственным экспериментам, к мысленному решению задач на основе каких-то предположений. Достигнув формально операциональной стадии в развитии мышления, подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть [Обухова 2008, с. 376]. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но и сам процесс своего мышления, т.е. мышление приобретает рефлексивных характер [Крутецкий 1976, с. 112; Фридман 1985, с. 49; 1991, с. 83]. Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется абстрактным мышлением и растущим использованием метапознания [Крайг 2008, с. 513].
Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий в конкретных образах и представлениях) [Крутецкий 1976, с. 112].
Существенные изменения в рассматриваемом возрасте претерпевают память и внимание, которые постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов [там же, с. 110].
В подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным возрастом, замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Особенностью памяти подростка является возможность установления более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым, включение нового в систему знаний. У подростка очень ярко выражена избирательность внимания, то есть различная его характеристика в зависимости от объекта и степени интереса к нему. В подростковом возрасте заметно увеличивается объем внимания, а также способность к переключению внимания с одной операции на другую, с одного вида деятельности на другой. В отличие от младшего школьника подростку обычно не требуется какой-то особой психологической подготовки для перестройки деятельности [там же, с. 110 – 111].
Для подростков характерно развитие критичности мышления, выражающееся в том, что подростки не склонны все принимать на веру: у них возникает критическое отношение к словам взрослых, они стремятся иметь свое собственное мнение [Крутецкий 1976, с. 113; Фридман 1985, с. 50; 1991, с. 33].
Важной особенностью среднего школьного возраста является формирование активного творческого мышления, поэтому следует всячески стимулировать самостоятельное творческое мышление подростков, для чего полезно чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, делать обобщения и выводы [Крутецкий 1976, с. 114].
Одна из доминирующих потребностей подростка – познавательная потребность. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи [Кузнечикова 1984, с. 229]. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия [там же, с. 229].
Подростки проявляют особую склонность к чтению и литературному творчеству (сочинение рассказов, сказок и – чаще всего – стихов). В отличие от младших школьников подростки в состоянии выполнять задания, способствующие развитию стилистического чутья, например, воспроизвести пропущенное слово в художественном тексте, дописать стихотворение на основании заданного начала и рифмующихся слов из последних строчек строфы [Основы эстетического воспитания 1986, с. 56 – 57].
Исходя из вышесказанного, мы считаем, что уже в 5-7 классах ученики могут создавать свои первые исследовательские работы.
Вопросы и задания для обсуждения

Проанализируйте социальную востребованность и государственный заказ на исследовательскую деятельность обучающихся в наше время (возможен сопоставительный аспект).
Назовите основные психические новообразования младших подростков, сообщающие о готовности их к исследовательской работе.
Целесообразна ли организация исследовательской деятельности в 5 – 7 классах?
Проявляют ли заинтересованность к заданиям исследовательского характера ваши ученики? Расположите (исходя из опыта преподавания) по шкале заинтересованности следующие виды заданий (от низкой активности выполнения к высокой): репродуктивные упражнения, задания исследовательского характера, проекты, творческие задания.

Структура текста исследовательской работы по русскому языку.

Композиционная структура (последовательность и взаимосвязь структурных элементов), эстетика оформления составляют основу качества текста исследовательской работы. Примерная структура исследовательской работы:

Титульный лист
Оглавление
Введение
Основная часть (теоретическая и практическая)
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Рассмотрим каждый из структурных элементов отдельно
  Титульный лист оформляется по образцу, установленному организацией, принимающей вашу работу на рассмотрение (конкурс, фестиваль). На титульном листе указывается название исследовательской работы без слова «тема», без кавычек и без точки в конце; указываются сведения об авторе исследовательской работы (фамилия, имя, класс), ниже – о руководителе. Титульный лист не нумеруется.
  В Оглавлении даются названия всех глав, параграфов и приложений работы с указанием номеров страниц, на которых они находятся.
  Введение – важная и необходимая часть исследовательской работы. Оно должно содержать все необходимые квалификационные характеристики самой работы.
  Рассмотрим основные элементы Введения.
  Актуальность исследования – важность, значимость, востребованность темы, проблемы. Актуальность предполагает ответ на вопрос: почему тема вашей работы сейчас имеет значение? Актуальным исследование является в том случае, если оно имеет определенную значимость на современном этапе развития науки, общества. Обоснование актуальности — обязательное требование к любой исследовательской работе.
  Приведем пример обоснования актуальности исследования:

Краткий обзор литературы по теме. Цель – указать степень разработанности данной темы в науке. Приведем пример:
Цель – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Прежде чем достигнуть чего-то, человек создает мысленный образ будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности.
Задачи исследования – это пошаговый план реализации цели; исследовательские действия, которые необходимо сделать, чтобы достигнуть цели. Представим примеры выделения цели и задач исследования:

Объект – это область действительности, на которую направлена поисковая деятельность исследователя. Предмет – звено, участок действительности, часть объекта исследования, которая требует осмысления. В качестве объекта исследования выступают, как правило, процессы, системы, явления и т. п. Предмет исследования всегда уже объекта исследования, и именно на изучение этого предмета бывают направлены основные усилия исследователя. Предмет близок теме исследования (формулировки близки).
Проиллюстрируем сказанное на примере трех исследовательских работ:

Для проверки того, верно ли выделены предмет и объект исследования, полезно использовать следующую формулу: объект — это то, что исследуется, а предмет — это то, на предмет чего мы исследуем выбранный объект. Сформулируем ее применительно к первой теме: мы исследуем жаргонизмы семантического поля «летательные аппараты» на предмет семантики. Такая формулировка логична, непротиворечива и точно отражает суть исследования, которое следует провести по данной теме. Это значит, что предмет и объект обозначены верно. Точно так же можно проверить любую другую тему.
Методы исследования – это определенный прием или техника изучения чего-либо, способ достижения цели (анализ, сравнение, классификация, обобщение, опрос, анкетирование и др.). Метод определяет, что делать с имеющимся материалом и как именно преподносить его в работе. Выбор методов исследования определяется темой научной работы.
Примеры формулирования методов исследования:

Рассмотрим факультативные элементы Введения (для учебных исследований не всегда обязательны).
Гипотеза – предположение, которое доказывается или опровергается в ходе исследования.
Примеры формулирования гипотезы лингвистического исследования:

Новизна. Новая информация может выполнять различные функции: уточнять, конкретизировать существующие сведения, расширять и дополнять их или существенно преобразовывать. В зависимости от этого выделяют следующие уровни новизны: конкретизацию (уточнение), дополнение (расширение), преобразование.
Примеры формулирования новизны исследования:

Теоретическая значимость работы – это раскрытие теоретического значения (применения) исследовательской работы, описание того, как могут применяться полученные результаты. Формулируется как возможность дальнейшего использования результатов исследования в конкретных отраслях знания. В этом качестве может быть приведено теоретическое обобщение в какой-либо области знаний.
Практическую значимость исследования предполагает указание на возможность дальнейшего применения предложенных автором практических рекомендаций (содержащихся в приложениях проектов нормативных актов, рекомендаций и т.п.). Можно указать, кому будут полезны полученные результаты, разработанные материалы.
Отметим, что в учебных исследовательских работах можно говорить о значимости исследования в целом, не разделяя на теоретическую и практическую значимость.'
Приведем примеры формулирования значимости исследования.
Таковы элементы введения. Рассмотрим следующие структурные элементы исследовательской работы.
Основная часть. Основная часть состоит из теоретической и практической главы.
Ориентировочное содержание первой главы: раскрыть суть основных понятий темы, исторический аспект развития проблемы, современные задачи, пути решения избранной проблемы.
Вторая (практическая) глава — это анализ собранного учеником материала с опорой на теоретические знания, изложенные в первой главе. В практическом разделе проводится анализ предмета исследования. В лингвистическом исследовании это может быть анализ текстов (поэтических и прозаических), предложенческого материала, пословиц и поговорок, молодежного сленга и др.
Каждая глава разбита на параграфы. Идеально, если количество параграфов в главах будет одинаковым.
Рекомендуется давать промежуточные выводы в конце каждой главы, впоследствии они могут быть использованы при составлении заключения всей работы.
Заключение включает общие выводы, в которых суммируются результаты по теоретической и практической главам; общие предложения и рекомендации, перспективу исследования (данный структурный элемент не обязателен).
После заключения приводится Список использованной литературы, оформленный по ГОСТу либо в соответствии с требованиями, предъявляемыми организаторами того или иного конкурса.
В список литературы ученик включает только те источники, которые он использовал при написании работы. В тексте должны быть обязательно ссылки или сноски на источники из списка литературы (по ГОСТу Р 7.0.5—2008 «Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления» либо по предложенному образцу).
Список используемой литературы (библиографический список) оформляется в алфавитной последовательности или согласно требованиям. Желательно, чтобы используемая литература была не старше 5 лет. В данный список включают только ту литературу, на которую были сделаны ссылки в тексте работы. Вначале перечисляются произведения на русском языке, затем — на иностранных, потом интернет-источники.
В Приложение выносятся таблицы, графики, схемы и другие вспомогательные материалы, на которые имеются ссылки в тексте работы.
Приложения имеют смысл только в том случае, если они дополняют, помогают раскрытию основных проблем.
Приложения располагают в последовательности ссылок на них в тексте. Каждое приложение должно начинаться с нового листа (страницы) с указанием в правом верхнем углу страницы слова Приложение №. Приложение должно иметь заголовок, который записывают с прописной буквы отдельной строкой.
Каждая глава должна начинаться с новой страницы (параграфы продолжаются на странице). Названия глав, параграфов располагаются строго по центру, выделяются жирным шрифтом, после них используется отступ, а точка не должна ставиться в конце.
Желательно выделить жирным шрифтом слова: актуальность работы, предмет исследования, объект исследования, цель исследования, задачи исследования и т.п.
В своем исследовании автор работы должен не только излагать взгляды ученых на рассматриваемые проблемы, но и высказывать свое мнение о них. При этом рекомендуется не только отметить согласие или несогласие с позицией того или иного исследователя, но и выразить собственное мнение. Для аргументированного изложения теоретической части (особенно при освещении истории вопроса при описании имеющихся классификаций) недопустимо переписывание, следует ссылаться на ученых, занимающихся разработкой данной проблемы, и приводить в тексте цитаты. Необходимо помнить о том, что присвоение чужих мыслей является плагиатом и нарушением авторских прав.
Для учеников 5 – 7 классов исследовательская деятельность – новый вид деятельности, поэтому можно говорить о сложностях этой работы. Нужна помощь со стороны учителя, совместная деятельность учителя и ученика. Руководителю важно помочь начинающему исследователю «встретиться» с темой.
Вопросы и задания для обсуждения:

Почему введение называют визитной карточкой исследовательской работы?
Отличается ли структура введения учебно-исследовательской работы от структуры введения научно-исследовательской? Какие структурные элементы отсутствуют в учебно-исследовательской работе и почему?
Даны темы исследований «История военной терминологии в русском языке (на примере названий должностей)», «Жаргонные названия денег в период с XIX века до наших дней». Конкретизируйте их по следующему алгоритму:

1) Цель работы
2) Задачи работы.
3) Объект исследования.
4) Предмет.
5) Методы исследования.

4. Предложите свои критерии, с помощью которых можно оценить результативность исследовательской работы ученика.

Актуальные направления исследования, или решение проблемы выбора темы

  Выбор темы исследования – серьезный этап, во многом определяющий будущую учебно-исследовательскую работу [Абрамова, 2011а, с.24].
  В настоящее время усиливается внимание учителей-практиков к исследовательской деятельности школьников среднего звена, поскольку ширится число разнообразных конкурсов, научных конференций разного уровня, фестивалей, форумов, интеллектуальных марафонов для учащихся средней школы. Перед учителем возникают вопросы, как мотивировать учащихся к самостоятельному исследовательскому труду, научить детей создавать собственные учебно-исследовательские работы, на каком лингвистическом материале учащиеся способны увлеченно и с интересом вести самостоятельно учебно-научную деятельность. Опыт наших наблюдений убеждает, что учителя испытывают затруднения в выборе темы научной работы школьников, в освещении лингвистических вопросов в работах учащихся.
В Интернете можно встретить достаточно большое количество публикаций, рассматривающих проблему выбора темы учебного исследования. Авторы не только выделяют основные принципы выбора темы (С.В. Абрамова), но и предлагают конкретные формулировки.
  Выделим, с точки зрения нашего опыта преподавания в кадетском училище, 3 перспективных направления исследования в области русского языка:
  I. Темы с военной составляющей. Военная терминосистема представляет собой одно из актуальных направлений лингвистических исследований. Для обучающихся кадетских училищ исследовательская работа с темой, включающей военный компонент, становится средством повышения интереса к труду военнослужащего, приобщения к военной профессии, а также средством удовлетворения познавательных интересов.
  Приведем пример формулировок тем исследовательских работ:

«Жаргонизмы ВВС РФ семантического поля "Летательные аппараты"»;
«Семантико-стилистические особенности военной лексики в произведениях о Великой Отечественной войне» (проза или поэзия на выбор);
«Концепт ВОЙНА во фразеологической системе русского и английского языков»; «Концепт РОДИНА в произведениях К. Симонова»;
«Фразеологизмы, связанные с воинской славой русского оружия»;
«Фразеологизмы как отражение истории и национального своеобразия (на примере группы русских и немецких фразеологизмов)»;
«Семантика и этимология воинских званий в русской и китайской армиях».

II. Региональный аспект в тематике исследовательских работ. Нельзя оставлять без внимания темы, связанные с исследованием обучающимися своей малой родины, родного края, что позволяет сформировать у юных исследователей уважение к истории, культуре.
Лингвистическое краеведение как междисциплинарная область исследования находится на стыке краеведения и лингвистики. Объекты лингвокраеведения: языки и диалекты; тексты; речевая практика; региональная ономастика; языковая политика и языковое строительство в регионе; лингвистическая наука края.
Приведем пример формулировок тем исследовательских работ:

«Концепт ОРЕНБУРГ в произведениях русских писателей»;
«Официальная и народная топонимика Оренбурга. Принципы номинации»;
«Особенности словообразования топонимов Оренбурга»;
«Лингвистический анализ годонимов города Оренбурга»;
«Строки, опаленные войной…» (лингвистический анализ стихотворений о Великой Отечественной войне поэта родного края);
«Диалекты в Оренбургской области»;
«Диалектная лексика родного села».

III. Лингвоэстетическая тематика (аксиологическое направление). Исследование проблемы эстетического функционирования языковых единиц, в том числе и морфологических, является перспективным направлением современной филологии. Это новое и интересное направление для исследований обучающихся. Остановимся на нем подробнее.
Аксиологический и текстоориентированный подходы в обучении русскому языку, утверждаемые в методической науке и практике преподавания русского языка, создают условия для осознанности учащимися русского языка как эстетически ценностного явления и овладения его неисчерпаемыми эстетическими ресурсами на всех уровнях языковой системы (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, С.И. Львова, Г.М. Кулаева). В этом смысле выдвинутая нами идея о развитии исследовательских умений учащихся в процессе работы над эстетическими функциями частей речи в художественном тексте представляется своевременной и перспективной. Исследовательская работа учащихся в этом плане может быть ориентирована на формирование у школьников взгляда на часть речи не только как грамматическое, но и лингво-эстетическое явление. Возможность реализации исследовательской линии в эстетическом познании русского языка отмечается в методических работах [Дейкина 2012, 2014; Кулаева 2007, 2008, 2014; Алексеева 2009, 2010; Мамона 2010].
Работы, ориентированные на исследование эстетики языка и речи, показали отсутствие всестороннего изучения данной проблемы, полного описания эстетических функций, возможностей грамматических форм частей речи. Долгое время существовало мнение о скромной роли, эстетической несостоятельности морфологической системы.
Эстетическая составляющая в грамматике изучена в гораздо меньшей степени, чем, например, в фонетике или лексике. И это объясняется несколькими причинами: «грамматическая система жестко структурирована; именно поэтому, например, грамматические окказионализмы вообще встречаются реже, чем словообразовательные или лексические» [Ремчукова 1999, с. 204]. Долгое время в науке существовало отношение к грамматике как сухой науке о формах слов, правилах склонения и спряжения [Ионова 1988, с. 153]. По справедливому утверждению И.А. Ионовой, лексические и грамматические значения существуют в неразрывном единстве, попытки лишить речь как лексической содержательности, так и грамматического строя ведут к ее разрушению [Ионова 1988, с. 3].
На наш взгляд, эстетические ресурсы грамматики русского языка – это территория новых лингвистических знаний и открытий, которую еще предстоит освоить ученикам и учителю – руководителю исследовательской работой школьников.
Внимание к сложным вопросам эстетических ресурсов русской морфологии, безусловно, содержит огромный потенциал для формирования у учеников исследовательских умений, привития интереса к выполнению заданий исследовательского характера и созданию первых исследовательских работ в 5 – 6 классах.
Проблема развития исследовательских умений на лингво-эстетическом материале подробно рассмотрена в наших работах [Асеева 2014, 2015, 2016].
Приведем пример формулировок тем исследовательских работ:

«Морфологические средства выразительности в сказках А.С. Пушкина»;
«Грамматические способы создания комического эффекта (на примере языкового анекдота)»;
«Выразительная роль прилагательных в стихотворениях о Великой Отечественной войне»;
«Эстетическая роль деепричастий в «Сказке о мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина»;
«Числительные как экспрессивное ядро текстов о Великой Отечественной войне»;
«Числительные как средство создания комического эффекта»;
«Эстетическая роль числительных в стихотворных текстах».

Вопросы и задания для обсуждения:

1. Какое из представленных направлений исследований в области филологии вам показалось наиболее интересным? Почему?
2. Составьте 5 проблемных вопросов по каждому направлению, для ответа на которые необходимо проведение исследований, посильных ученикам 5 – 7 классов.
3. Выберите из представленных списков тем исследовательских работ ту, которая вас заинтересовала. Сформулируйте возможную постановку цели, задач, исследуемый объект, предмет и возможные методы исследования.
4. Выберите тему исследования. Составьте 5 возможных вопросов, касающихся особенностей формулировки темы, общей структуры работы. Порассуждайте, какие бы ответы произвели впечатление на экспертов.

Плагиат. Компиляция. Антиплагиат

Массовое распространение Интернета вызвало катастрофическое падение качества самостоятельных исследовательских работ, выполненных обучающимися средних и высших учебных заведений. Сейчас в сети Интернет можно найти тысячи рефератов, исследовательских и проектных работ, бесплатных и на коммерческой основе, которые можно просто скачать или купить.
Согласно Большому энциклопедическому словарю, плагиат – это умышленное завладение авторством на чужие произведения литературного и научного жанра, а также трудов искусства и изобретений (частично или полностью). Нарушение авторского права в настоящее время преследуется уголовным и гражданским законодательством [https://www.vedu.ru/bigencdic/48165/].
Наиболее часто плагиат выражается в публикации под своим именем чужого произведения или чужих идей, а также в заимствовании фрагментов чужих произведений без ссылки, указания источника заимствования, неважно, печатного или электронного (Интернет, web-сайты и пр.). Обязательным признаком плагиата является присвоение авторства, так как неправомерное использование, опубликование, копирование и т. п. произведения, охраняемого авторским правом, само по себе является не плагиатом, а другим видом нарушения авторского права, часто называемым «пиратством». Пиратство становится плагиатом при неправомерном использовании результатов интеллектуального труда и присвоении публикующим лицом авторства [Добрякова, с. 17].
Если при проверке окажется, что работа частично или полностью заимствована у другого автора (ссылка на которого не приводится по тексту), то организаторы конкурса, администрация печатного издания оставляют за собой право снять такую работу с участия в конкурсе.
Учеными выделены следующие видовые разновидности плагиата:

Преднамеренный – осознанное присвоение работы других авторов. Уголовно не наказуемый вид плагиата (в случае, если не наносит крупного ущерба автору). Однако влечет за собой санкции морального, этического и репутационного характера (утрата научного авторитета, доверия, отчисления) [Добрякова, с. 18].
Случайный – возникает в случае нарушения правил цитирования, точности ссылок [Добрякова, с. 18].

Плагиат и компиляция – это родственные понятия, однако, не одно и то же. Компиляцию можно считать более опасной и безапелляционной. Запустив программу Антиплагиат онлайн, вы можете обнаружить плагиат, но вы не обнаружите компиляцию. Она может быть полной или частичной. Факт ее присутствия не всегда просто доказать. Компиляция может быть даже никак не связана с плагиатом, так как материалы, собранные для компиляции, могут быть и не авторскими. Компиляция – это более завуалированный способ использования чужих идей под своим авторством [Анисимов, Козлов, с.11].
  Компиляция – соединение результатов чужих исследований, мыслей, без переработки источников [Ожегов, с. 234].
  Принцип компилирования текста достаточно прост. На необходимую тему существует масса статей, затрагивающих отдельные ее аспекты. При компиляции производится выборка из этих материалов и формируется целостный текст без творческой переработки и собственного осмысления составителем.
  Примером школьной компилятивной работы может служить реферат.
  Исследовательская работа – это не компилятивный реферат, а работа, в которой обучающиеся грамотно ссылаются на источники цитирования, привносят свои собственные мысли, по-новому раскрывают тему.
  Антиплагиат. В настоящее время существует достаточно большое количество сервисов и программ, анализирующих текст и позволяющих выявить плагиат и установить уровень оригинальности работы (в процентах). В числе таковых можно назвать: систему «Антиплагиат», Advego Plagiatus, miratools.ru, istio.com, Praide Unique Content Analyser II, Plagiatinform, Copyscape. При проверке текста на уникальность система онлайн-антиплагиата найдет в Интернете страницы, содержащие его полные или частичные копии. Содержимое этих страниц будет сравниваться с указанным текстом для выявления совпадений. При нахождении схожих или идентичных отрывков текста в сети, программа Антиплагиат выделяет эти отрывки цветом, указывая ссылки на источники плагиата [Абраров Р. Д., Худайберганова, с. 1].
При этом Антиплагиат ищет не только среди коллекций готовых рефератов, курсовых и дипломов, но и среди проиндексированных страниц интернета, коллекций статей библиотеки Elibrary, баз нормативных документов и прочее. Если кратко, то Антиплагиат собирает информацию из сотен тысяч источников, причем как открытых, так и закрытых, а потому нельзя надеяться на что, что скаченного реферата или исследовательской работы нет в базе Антиплагиата.
  На основе найденных совпадений будет подсчитана общая уникальность текста в процентах. Абсолютная уникальность текста по антиплагиату (100 %) – это условная величина в силу особенностей оформления, использования формул, клише. Однозначного ответа на вопрос: «Какой процент оригинальности нужен для прохождения Антиплагиата?» нет. Многие организации (вузы, организаторы конференций, печатные издания) устанавливают свои допустимые проценты в системе Антиплагиат. В некоторых журналах допустимый процент уникальности составляет 75 %. Текстами с хорошей уникальностью считаются те, которые при проверке имеют показатель более 80%.
  Как избежать плагиата. Для того чтобы избежать плагиата при написании текстов, достаточно соблюдать три простых правила:

ссылаться на источники информации (наличие ссылок в тексте обязательно);
в основном тексте работы при оформлении ссылки должна быть отсылка к списку литературы, позволяющая установить связь между ссылкой и автором. Список литературы и ссылки должны быть оформлены по ГОСТу;
знать способы цитирования, верно оформлять цитаты;
избегать перефразирования мыслей другого автора своими словами (механическая перестановка местами слов и фраз, замена слов синонимами). Данная формальная работа по изменению порядка слов, предложений оригинала не отменяет плагиата.

Вопросы и задания для обсуждения

Насколько, по вашему мнению, сейчас актуальна проблема плагиата при подготовке исследовательских работ?
Как избежать плагиата?
Допустима ли компиляция в исследовательской работе?

Список рекомендуемой литературы по написанию исследовательской работы

Абрамова С.В. Русский язык. Проектная работа старшеклассников. 9 – 11 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. 2-е изд. М. : Просвещение, 2012. 176 с.
Абрамова С.В. Проектная и учебно-исследовательская работа школьника по русскому языку (Статья вторая) // Русский язык в школе. 2011. № 6. С. 22 – 28.
Каблуков Е.В., Ильина О.В. Курсовая работа по русскому языку: Учеб.-методич. пособие / Науч. ред. Э.В. Чепкина. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2015. 78 с.
Леонтович А.В., Саввичев А.С. Исследовательская и проектная работа школьников. 5 – 11 классы / Под ред. А.В. Леонтовича. М.: ВАКО, 2014. 160 с.
Начинающему исследователю: Пособие по написанию учебной исследовательской работы / сост. В.В. Мелехина. Котлас, 2010. 28 с.
Порохов Д.А. Как написать исследовательскую работу: метод. пособие для школьников, учителей, студентов. СПб.: Изд-во МБИ, 2006. 40с.
Русский язык. 6 – 11 классы: проектная деятельность учащихся / сост. Г.В. Цветкова. Волгоград: Учитель, 2009. 169 с.

Полезные ссылки:

http://www.sch-int.ru/vysh/ – веб-страница открытой гуманитарной конференции «Вышгород».
http://obuchonok.ru – обучающий сайт для написания исследовательской работы.
http://www.researcher.ru – интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» (публикуются статьи по методике, практике ведения исследовательской и проектной работы, объявления о предстоящих конкурсах и конференциях, курсах повышения квалификации руководителей исследовательской работы школьников).
http://www.nauka21.com – сайт Всероссийского конкурса научно-исследовательских, изобретательских и творческих работ обучающихся «ЮНОСТЬ, НАУКА, КУЛЬТУРА».
http://window.edu.ru – сайт Центра развития исследовательской деятельности учащихся (размещает информацию о фестивалях, конференциях, конкурсах исследовательских работ).
http://vernadsky.info – сайт всероссийского открытого конкурса юношеских исследовательских работ имени В.И. Вернадского с международным участием (размещается информация о конкурсе исследовательских работ, публикуются объявления о курсах повышения квалификации руководителей исследовательской работы школьников).
http://integraciya.org – сайт Всероссийского детского конкурса научно-исследовательских и творческих работ «ПЕРВЫЕ ШАГИ В НАУКЕ».
https://school-science.ru – сайт Международного конкурса научно-исследовательских и творческих работ учащихся «СТАРТ В НАУКЕ».

Справка о конкурсных мероприятиях в области лингвистики, в которых могут принять участие обучающиеся 5 – 7 классов
Руководителю исследовательской работы нужно обладать достаточно полной информацией о том или ином конкурсе. Найти ее можно на сайтах конкурсов исследовательских и проектных работ школьников, а также в периодических изданиях. Представим некоторые из конкурсных мероприятий, участие в которых могут принять ученики 5 – 7 классов.

Литература:

1. Абрамова С.В. Проектная и учебно-исследовательская работа школьников по русскому языку // Русский язык в школе. 2011. № 5. С. 24–29; № 6. С. 22–28; № 7. С. 20–25.
2. Абрамова С.В. Организация учебно-исследовательской работы на внеклассных занятиях по русскому языку в старших классах : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02. М., 2007. 296 с.
3. Абраров Р.Д., Худайберганова М. М. Как работает антиплагиат? Принцип работы антиплагиата // Молодой ученый. 2016. №29. С. 1–2.
4. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.В. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. №1.С. 24–33.
5. Алексеева О.В. Проектируем исследовательскую деятельность студентов в методике функционального подхода к изучению языка: учебно-методическое пособие. Воронеж: ВГПУ, 2009. 68 с.
6. Алексеева О.В. Современный урок морфологии. (К проблеме реализации приоритетных подходов к обучению) // Русский язык в школе. 2010. № 4. С. 3–9.
7. Алиев Ю.Б., Ардаширова Г.Т., Барышникова Л.П. и др. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя / под ред. Н.А. Кушаева. М.: Просвещение, 1986. 240 с.
8. Анисимов А.П., Козлов М.Ю. Плагиат как феномен современной действительности // Имущественные отношения в РФ. 2013. № 9 (144). С. 6–13.
9. Асеева Д.В. Представления учащихся о научно-исследовательской деятельности в области эстетики языка и речи // Наука и школа. 2015. № 1. С. 109–112.
10. Асеева Д.В. Работа по формированию исследовательских умений учащихся 5-6 классов при обращении к эстетическим возможностям морфологии // Сборник научных докладов.
Международная научно-практическая конференция «Педагогика. Актуальные научные проблемы.
Рассмотрение, решение, практика. Часть 2» (29.06.2015 – 30.06.2015). Варшава: Wydawca: Sp. z o.o.“Diamond trading tour”, 2015. С. 60–64.
11. Асеева Д.В. Технология организации исследований на лингвоэстетическую тематику на уроках русского языка и во внеурочное время // Актуальные вопросы методики преподавания
русского языка и русского языка как иностранного: Коллективная монография. М.: Издательство «Спутник +», 2016. С. 617–622.
12. Асеева Д.В. Формирование у воспитанников президентского кадетского училища исследовательских умений при обращении к эстетическим ресурсам русской морфологии // Мир образования – образование в мире. 2014. №4 (56). С. 146–150.
13. Асеева Д.В., Кулаева Г.М. Формирование эстетического кругозора в профессионально-методической подготовке будущих учителей русского языка // Проблемы современного филологического образования: Сборник научных статей. Выпуск XVI / Отв. ред. В.А. Коханова. М.:
МГПУ, Ярославль: Ремдер, 2016. С. 21–27.
14. Асмолов А.Г. Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М. : Просвещение, 2010. 159 с.
15. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. М. : Просвещение, 1988. 479 с.
16. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. М.Т. Баранова. М. : Издательский центр «Академия», 2001. 368 с.
17. Биянова Е.Б. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся основной школы : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01. Ижевск, 2011. 179 с.
18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М. : «Просвещение», 1968. 464 с.
19. Большой энциклопедический словарь: [Электронный ресурс] URL:
https://www.vedu.ru/bigencdic/48165/.
20. Волков В.С., Волкова Н.В. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч. 2 : от младшего школьного возраста до юношества / Под ред. Б.С. Волкова. М. : Гуманитар. изд. цент ВЛАДОС, 2005. 343 с. 28
21. Гладкова А.П. Формирование исследовательских умений младших школьников во внеурочной деятельности : автореф. дисс… канд. пед. наук : 10.00.01. Волгоград, 2013. 26 с.
22. Головизнина Н.Л. Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01. Киров, 2005. 186 с.
23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Издательский цент «Академия», 2004. 288 с.
24. Давыдова-Мартынова Е.И. Особенности организации исследовательской деятельности учащихся 5-6 классов: выбор и формулировка темы исследования // Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в 2-х томах. Т. 2 : Практика организации / Под ред.
А.С. Обухова. М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. С. 183–187.
25. Дейкина А.Д. Русский язык как формирующая среда личности в ее духовноинтеллектуальном и эмоциональном развитии // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку : духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научнопрактической конференции (20 – 21 марта 2014). М. : МПГУ; Ярославль : РЕМДЕР, 2014. С. 12 – 16.
26. Дейкина А.Д. Формирование культурно-интеллектуального отношения учащихся к русскому языку в современной парадигме образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия : Педагогика и психология. 2012. № 2. С. 66 – 74.
27. Добрякова Н.И. Заимствование или плагиат: российский и зарубежный опыт // Человеческий капитал и профессиональное образование. 2015. № 1 (13). С. 15-20. [Электронный ресурс]URL: http://www.rea.ru/ru/org/cathedries/prlogkaf/documents/Добрякова13.pdf
28. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. 4-е изд. М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 208 с.
29. Закирова В.Г., Сабирова Э.Г. Исследовательские умения младших школьников в контексте их взаимосвязей с универсальными учебными действиями // Филология и культура. 2014. № 1 (35). С. 277–280.
30. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. Ижевск : ИЦПКПС, 2001. 103 с.
31. Ионова И.А. Морфология поэтической речи. Кишинев: Штиинца, 1988. 164 с.
32. Исследования гуманитарных систем. Вып. 1. Теория педагогической системы Н.В. Кузьминой : генезис и следствия / Под ред. В.П. Бедерхановой, сост. А.А. Остапенко. Краснодар: Парабеллум, 2013. 90 с.
33. Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в 2-х томах. Т. 2: Практика организации / Под ред. А.С. Обухова. М.: Общероссийское общественное движение
творческих педагогов «Исследователь», 2007. 495 с.
34. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития / науч. ред. Т.В. Прохоренко. 9-е изд. СПб.: Питер, 2008. 940 с.
35. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. 303 с.
36. Кузнечикова К.Т. Особенности психического развития подростка // Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
37. Кукар У.Ю. Развитие исследовательских умений старшеклассников в учреждениях дополнительного образования : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01. Магнитогорск, 2010. 190 с.
38. Кулаева Г.М. Формирование представлений о языковом эстетическом идеале в процессе исследовательской деятельности школьников на уроках русского языка // Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах / Под общ. ред. А.С. Обухова.
Т. 2 : Практика организации. М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. С. 470 – 477.
39. Кулаева Г.М. Формирование у школьников мировоззренческих представлений о языковом эстетическом идеале на уроках русского языка // Наука и школа. 2008. № 4. С. 43–45.
40. Кулаева Г.М. Реализация эстетического подхода в обучении русскому языку в средней школе // Гуманитарные технологии в современном мире: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (22 – 24 мая 2014 г.) / Сост. Л.М. Гончарова.
Калининград, 2014. С. 28–31.
41. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся: сборник статей. М.: МГДД (Ю)Т, 2002. 110 с.
42. Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. 2006. № 5. С. 63–71.
43. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 12–17.
44. Леонтович А.В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 2. С. 43–55.
45. Леонтович А.В., Саввичев А.С. Исследовательская и проектная работа школьников. 5–11 классы / Под ред. А.В. Леонтовича. М.: ВАКО, 2014. 160 с.
46. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. : «Знание», 1974. 64 с.
47. Лубинская Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01. Киров, 2010. 188 с.
48. Мамона Т.Н. Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в процессе исследовательской деятельности учащихся профильных классов : дисс. канд. пед. наук : 13.00.02. М., 2010. 304 с.
49. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. № 10. С. 158–161.
50. Обухов А.С. Эффективность применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Школьные технологии. 2006. № 5. С. 86–90.
51. Обухов А.С., Магомедова Н.Г. Особенности исследовательского метода обучения как фактор становления субъектности ученика и учителя // Вестник Дагестанского государственного университета. 2015. № 4. С. 199–204.
52. Обухова Л.Ф Возрастная психология : учебник для вузов. М.: Высшее образование; МГППУ, 2008. 460 с.
53. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под. ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 20-е изд. стереотип. М.: Рус. яз., 1990. 708 с.
54. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
55. Поддьяков А.Н. Метод логические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Школьные технологии. 2006. № 3. С. 85–89.
56. Проказова О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в школе: дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. Астрахань, 2010. 158 с.
57. Ремчукова Е.Н. О нарушении стандарта в области функционирования грамматических форм / Е.Н. Ремчукова // Труды по русской филологии. Лингвистика. Новая серия. II.
Прагматический аспект исследования языка. Тарту, 1999. С. 203 – 214.
58. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Изд-во «Учебная литература», 2004. 80 с. (Савенков 2004 а).
59. Савенков А.И. Об организации учебно-исследовательской деятельности в современном образовании // Химия в школе. 2008. № 8. С. 2–5. (Савенков 2008 а).
60. Савенков А.И. Проектирование и исследование в современном образовании / А.И. Савенков // Химия в школе. 2008. № 6. С. 2–8. (Савенков 2008 б).
61. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Школьные технологии. 2008. № 1. С. 11–20. (Савенков 2008 в).
62. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М. : «Ось – 89», 2006. 480 с.
63. Савенков А.И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. СПб. : Питер, 2004. 272 с. (Савенков 2004 б).
64. Семенова Н.А. Формирование исследовательских умений у младших школьников: дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. Томск, 2007. 203 с.
30
65. Середенко П.В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения. Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2014. 208 с.
66. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М. : Педагогика, 1986. 152 с.
67. Федоряк Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемномодульном обучении : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. Тюмень, 1997. 148 с.
68. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. М.: Просвещение, 1985. 224 с.
69. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.
70. Хивинцева Л.В. Формирование исследовательских умений у студентов гуманитарных колледжей : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01. Уфа, 2004. 262 с.
71. Шабашов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы : дисс. канд. пед. наук : 13.00.02. СПб., 1997. 189 с.
72. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. М., 2001. 147 с.
73. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6–20.

Автор: Асеева Дарья Владимировна