Исследовательская и проектная деятельность дошкольников и младших школьников
Детское инициативное поведение: поддержать и направить

Детское инициативное поведение: поддержать и направить

       Для человека исследование выступает изначально, как заданная от природы способность адаптироваться к новой и изменяющейся среде, выраженное в раннем детстве в исследовательском реагировании на новые раздражители, в исследовательском поведении по освоению нового пространства, в исследовательской активности при манипулировании новыми предметами и материалами.
       С взрослением у человека выстраивается внутренняя позиция личности – как система собственных установок, устремлений, приоритетов, определяющая осознанное индивидуальное поведение человека, его поступки, его деятельность. Исследовательская позиция как один из вариантов внутренней позиции личности – выработанная способность человека искать и выявлять проблемы, осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации новизны, выстраивать исследовательское отношение к реалиям окружающего мира, другим людям, самому себе.
       Каждый ребенок, в той или иной степени, любознателен, его привлекают новые предметы и материалы (если не страшат своей «сверхновизной»), взрослея, – он постепенно изучает окружающее пространство, стремясь расширять знакомство с ним, исследуя (М.В. Осорина[1]). Со становлением произвольности саморегуляции у детей, с развитием их ориентировки на требования и ожидания взрослых при регуляции собственного поведения, при развитии способности удерживать в своем сознании интересующий предмет, даже его не видя, – происходит становление способности к любопытству. Мы специально различаем понятия «любознательность» и «любопытство». Любознательность – естественный интерес, любовь к новому знанию. Любопытство – устойчивый интерес к чему-либо при понимании запретности или нежелательности это изучать (чаще всего выраженных в неодобрениях или наказаниях как со стороны других, так и по причине естественных последствий риска). В этом контексте становится понятной противоречивость любых социальных и культурных норм регуляции активности, поведения и деятельности человека. Они, с одной стороны, задают способы и средства саморегуляции; а, с другой стороны, определяют ограничения в самостоятельности. Так, в исследованиях А.Н. Поддьякова[2] раскрываются особенности помощи и противодействия в развитии исследовательского поведения дошкольников, нелинейности таких способов влияния взрослых на развитие детской познавательной самостоятельности.
        Д.В. Колесов[3] выделил два вектора развития поведения у человека – инициативное (самостоятельное, изменчивое, произвольное) и шаблонное (по образцу, эталону, заданной норме, сложившемуся стереотипу). И в разных типах жизненных обстоятельств разные поведенческие стратегии будут более эффективными. В привычных условиях, естественно с точки зрения сохранения энергии, более востребовано шаблонное поведение, а в новых, меняющихся условиях – инициативное. В современном мире, в котором постоянно повышается степень изменчивости, уровень неопределенности, поле выборов и вариативность, – становится понятным, что акцент в образовании (который многие столетия был в большей мере направлен на формирование культурно заданного и социально одобряемого шаблона поведения) смещается на задачу развития инициативного поведения.
       Известный российский психолог А.Г. Асмолов[4] в последние годы много пишет и говорит о значимости развития преадаптации к неопределенности в противовес страху неопределенности и разнообразия для современного человека как для отдельной личности, так и для эволюции общества и человечества в целом.
       В ситуации культурного развития человека, когда образование, так или иначе, это пространство для освоение культурной нормы действия, развития целенаправленной и продуктивной деятельности (с внешним и внутренним продуктом), в ходе которой развивается сам субъект деятельности (С.Л. Рубинштейн[5] ) – становится ключевым вопросом: как спонтанную исследовательскую активность не подавить в ребенке, а «оспособить» ее культурными нормами, преобразовать в исследовательскую деятельность. Исследовательская деятельность, в отличии от исследовательского поведения, целенаправленна, произвольна, опосредована культурными нормами и средствами.
       В практике образования с XIX века, с приходом понимания природы детского развития, начинают складываться педагогические системы, в которых заложена идея поддержки исследовательской активности, вовлечение исследовательского поведения как ключевого ресурса развития самостоятельности, познания, обучения, при постепенной, с учетом возрастных закономерностей и возможностях развития, передаче культурных норм реализации целенаправленной исследовательской деятельности. Наиболее известна система Марии Монтессори[6] , которая максимально полно реализована на дошкольном и младшем школьном уровне. В этой системе основная задача педагога – создавать такую предметную среду, которая стимулировала бы и направляла познавательную активность ребенка, в ходе которой он мог бы понять основные закономерности мироустройства, освоить общекультурный материал. Позже, в середине ХХ века, появляется система «Раджио Эмилии» Л. Малагуцци[7] , где ценность самостоятельности, инициативности, вариативности поведения детей еще более сильно поддерживается. Основная задача педагога – насыщать среду деятельности детей новыми предметами, материалами, инструментами, отслеживая устойчивость интереса и вовлеченность детей в различные виды деятельности и активности, выстроенные во многом на основе исследовательского поведения. Если дети привыкли к имеющимся материалам и предметам, насытились экспериментированием с ними – педагог может привносить новые материалы или предлагать новые способы действия, которые поддерживали бы вовлеченность и интерес детей на должном уровне. При этом каждый ребенок сам выбирает, в каком пространстве, с какими материалами и в каком темпе ему интересно что-либо изучать, делать, созидать, играть.
       Педагогические системы, которые выстроены на основе идеи поддержки и развития исследовательского поведения как ключевого ресурса образования, во многом опирались на исследования в области психологии развития и психологии образования Л.С. Выготского[8] (в первую очередь, на идею развития через обучение в зоне ближайшего развития – той зоне, в которой ребенок уже хочет что-то сделать сам, но не может без помощи другого – взрослого или более опытного сверстника) и Ж. Пиаже[9] (закономерности когнитивного развития ребенка), а также когнитивной психологии Дж. Брунера[10] (идея эффективности обучения, основанного на любознательности).
       Значимая линия в становлении мировых тенденций в образовании, в которой основной способ и средства обучения и развития виделись в продуктивной деятельности (проектной, исследовательской и др.), были заложены Дж. Дьюи[11] и его последователями (Э. Паркхерст[12], У. Килпатрик[13], Е. Коллингс и др.). Метод проектов, начиная с ХХ века, становится одним из центральных методов обучения во многих образовательных практиках. А реальные проекты, естественно, базируются на исследовании. «Учение как открытие» стало пониматься эффективной практикой для работы с детьми с особыми образовательными потребностями (К. Манске[14]).
       Практика развития дошкольников и обучения младших школьников через развитие исследовательских способностей, обучение через открытия – стали центральной нормой образования во многих европейских странах, в том числе в Германии (В. Фтенакис[15]).
       В нашей системе образования ценность самостоятельного познания, познавательной инициативы, развития исследовательских способностей была инструментализирована в различных педагогических системах: развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова[16]; проблемного обучения А.М. Матюшкина[17] и др. В последние годы активно развивается практика исследовательского обучения дошкольников и младших школьников по методике А.И. Савенкова[18]. Норма реализации исследовательского и проектного методов вошла в новые Федеральные государственные образовательные стандарты – от дошкольного образования до старшей школы.
       При этом практика массового образования с трудом принимает идею обучения через исследования – как трудно поддающуюся жесткому контролю, формализованной оценке, унификации и стандартизации. Изначальный ресурс, заложенный от природы в человека на развитие, редко используется в полной мере, а чаще подавляется. Обучение через исследование отталкивается от идеи построения индивидуализированной образовательной траектории, с учетом интересов и возможностей ребенка, его устремлений, решая задачи развития его способностей в зоне ближайшего развития. Эта идея входит в резкое противоречие с форматами усредненного образования, повседневной регламентации, внешне заданной нормативности обучения без учета индивидуальных особенностей и устремлений каждого ребенка.
       В этом сборнике представлены позитивные исключения из массовой практики – наработки практикующих воспитателей детских садов и учителей начальной школы, которые не просто увидели развивающий потенциал проектной и исследовательской работы с детьми, но и вышли в позицию разработчиков методов и способов реализации проектного и исследовательского обучения. Данные разработки поддерживают детскую инициативу, позволяют проявить детям любознательность, развивают творческое начало воспитанников и учащихся, вовлекают детей в продуктивную деятельность. Разработки во многом выстроены на игровой основе, направлены на развитие коммуникативных способностей детей, позволяют освоить детям алгоритм деятельности «замысел – реализация – рефлексия» в соответствии с их возрастными возможностями и индивидуальными особенностями.
       В сборник вошли материалы, поданные на Конкурс методических разработок и образовательных программ в области научно-практического образования (научно-методических и прикладных разработок по организации и сопровождению исследовательской деятельности учащихся), а также с конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Конкурс и конференция, а также данное издание поддержано Фондом президентских грантов на развитие гражданского общества в рамках проекта «Межрегиональная сеть реализации исследовательской и проектной деятельности обучающихся (научно-практического образования)» Межрегионального общественного Движения творческих педагогов «Исследователь».
       Данный выпуск объединяет работы и материалы, в которых описывается практический опыт воспитателей дошкольных образовательных организаций и учителей начальной школы. Представленные материалы – методические разработки и описание практики сопровождения исследовательской и проектной деятельности дошкольников и младших школьников. Эти материалы прошли апробацию в непосредственной практике работы авторов и могут быть полезными воспитателям и учителям как материал, который можно применить в своей работы или от идей которого возможно оттолкнуться и создать свои разработки.

Литература

  1. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Издательство «Питер», 1999. 288 с.
  2.   Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт: 2-е изд., испр., и доп. М.: ПЕР СЭ, 2006. 240 с.
  3.   Колесов Д.В. Инициативное и шаблонное поведение // Развитие личности. 2004. №1. С. 62–70.
  4.   Асмолов А.Г. Образование впереди перемен: школа неопределенности // Постнаука https://postnauka.ru/talks/84112 (дата последнего обращения 01.08.2018); Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. 2-е изд. М.: Просвещение, 2015. 447 с.; Асмолов А.Г., Шехтер Е.Д., Черноризов А.М. Преадаптация к неопределенности как стратегия навигации развивающихся систем: маршруты эволюции // Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 3–26.
  5.   Рубинштейн С. . Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 512 с.; Рубинштейн С. . Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
  6.   Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. М.: Детство-Пресс, 2011. 320 с.; Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / Пер. с итальянского С.Г. Займовского. СПб.: Астрель, М.: АСТ, 2005. 272 с.
  7.   One city, many children Reggio Emilia, a history of the present. With interviews and texts by Renzo Bonazzi, Simona Bonilauri, Ettore Borghi, Jerome Bruner, Antonio Canovi, Luciano Corradini, Gunilla Dahlberg, Graziano Delrio, Paul Ginsborg, Loris Malaguzzi, Carla Rinaldi, Vea Vecchi Edited by Rlando Baldini, Ilaria Cavallini and Vania Vecchi. Reggio Emilia: Reggio Children Publisher, 2012. – 272 p.
  8.   Выготский . С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
  9.   Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 528 с.
  10.   Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. 413 с.
  11.   Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. М.: Работник просвещения. 1925. 127 с.; Дьюи Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Л.: Госиздат, 1923. 60 с.; Дьюи Дж., Дюи Э. Школа будущего. М.: Гос. изд-во РСФСР, 1922. 179 с.
  12.   Parkhurst H. Education On The Dalton Plan. N.Y.: E. P. Dutton & Company, 1922. 278 с.
  13.   Киллпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925. 43 с.
  14.   Манске К. Учение как открытие. М.: Смысл, 2014. 272 с.
  15.   Фтенакис В. Со-конструирование: методико-дидактический подход без пассивных участников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. №2. С. 58 – 65; Fthenakis W. E. Bildung von Anfang an: Bildungskonzepte für Kinder unter sechs Jahren aus internationaler und nationaler Perspektive. In: Hoppe, M. & Schack, A. (Hrsg.). Rohstoff Bildung: Lebenslang lernen. Wiesbadener Gespräche zur Sozialpolitik. Heidelberg: Dr. Curt Haefner Verlag. 2008.
  16.   Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
  17.   Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.
  18.   Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника самостоятельно приобретать знания. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Национальный книжный центр, 2017. 240 с.; Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. 80 с.; Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2006. 480 с.