Для человека исследование выступает изначально, как заданная от природы способность адаптироваться к новой и изменяющейся среде, выраженное в раннем детстве в исследовательском реагировании на новые раздражители, в исследовательском поведении по освоению нового пространства, в исследовательской активности при манипулировании новыми предметами и материалами.
       С взрослением у человека выстраивается внутренняя позиция личности – как система собственных установок, устремлений, приоритетов, определяющая осознанное индивидуальное поведение человека, его поступки, его деятельность. Исследовательская позиция как один из вариантов внутренней позиции личности – выработанная способность человека искать и выявлять проблемы, осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации новизны, выстраивать исследовательское отношение к реалиям окружающего мира, другим людям, самому себе.
       Каждый ребенок, в той или иной степени, любознателен, его привлекают новые предметы и материалы (если не страшат своей «сверхновизной»), взрослея, – он постепенно изучает окружающее пространство, стремясь расширять знакомство с ним, исследуя (М.В. Осорина[1]). Со становлением произвольности саморегуляции у детей, с развитием их ориентировки на требования и ожидания взрослых при регуляции собственного поведения, при развитии способности удерживать в своем сознании интересующий предмет, даже его не видя, – происходит становление способности к любопытству. Мы специально различаем понятия «любознательность» и «любопытство». Любознательность – естественный интерес, любовь к новому знанию. Любопытство – устойчивый интерес к чему-либо при понимании запретности или нежелательности это изучать (чаще всего выраженных в неодобрениях или наказаниях как со стороны других, так и по причине естественных последствий риска). В этом контексте становится понятной противоречивость любых социальных и культурных норм регуляции активности, поведения и деятельности человека. Они, с одной стороны, задают способы и средства саморегуляции; а, с другой стороны, определяют ограничения в самостоятельности. Так, в исследованиях А.Н. Поддьякова[2] раскрываются особенности помощи и противодействия в развитии исследовательского поведения дошкольников, нелинейности таких способов влияния взрослых на развитие детской познавательной самостоятельности.
        Д.В. Колесов[3] выделил два вектора развития поведения у человека – инициативное (самостоятельное, изменчивое, произвольное) и шаблонное (по образцу, эталону, заданной норме, сложившемуся стереотипу). И в разных типах жизненных обстоятельств разные поведенческие стратегии будут более эффективными. В привычных условиях, естественно с точки зрения сохранения энергии, более востребовано шаблонное поведение, а в новых, меняющихся условиях – инициативное. В современном мире, в котором постоянно повышается степень изменчивости, уровень неопределенности, поле выборов и вариативность, – становится понятным, что акцент в образовании (который многие столетия был в большей мере направлен на формирование культурно заданного и социально одобряемого шаблона поведения) смещается на задачу развития инициативного поведения.
       Известный российский психолог А.Г. Асмолов[4] в последние годы много пишет и говорит о значимости развития преадаптации к неопределенности в противовес страху неопределенности и разнообразия для современного человека как для отдельной личности, так и для эволюции общества и человечества в целом.
       В ситуации культурного развития человека, когда образование, так или иначе, это пространство для освоение культурной нормы действия, развития целенаправленной и продуктивной деятельности (с внешним и внутренним продуктом), в ходе которой развивается сам субъект деятельности (С.Л. Рубинштейн[5] ) – становится ключевым вопросом: как спонтанную исследовательскую активность не подавить в ребенке, а «оспособить» ее культурными нормами, преобразовать в исследовательскую деятельность. Исследовательская деятельность, в отличии от исследовательского поведения, целенаправленна, произвольна, опосредована культурными нормами и средствами.
       В практике образования с XIX века, с приходом понимания природы детского развития, начинают складываться педагогические системы, в которых заложена идея поддержки исследовательской активности, вовлечение исследовательского поведения как ключевого ресурса развития самостоятельности, познания, обучения, при постепенной, с учетом возрастных закономерностей и возможностях развития, передаче культурных норм реализации целенаправленной исследовательской деятельности. Наиболее известна система Марии Монтессори[6] , которая максимально полно реализована на дошкольном и младшем школьном уровне. В этой системе основная задача педагога – создавать такую предметную среду, которая стимулировала бы и направляла познавательную активность ребенка, в ходе которой он мог бы понять основные закономерности мироустройства, освоить общекультурный материал. Позже, в середине ХХ века, появляется система «Раджио Эмилии» Л. Малагуцци[7] , где ценность самостоятельности, инициативности, вариативности поведения детей еще более сильно поддерживается. Основная задача педагога – насыщать среду деятельности детей новыми предметами, материалами, инструментами, отслеживая устойчивость интереса и вовлеченность детей в различные виды деятельности и активности, выстроенные во многом на основе исследовательского поведения. Если дети привыкли к имеющимся материалам и предметам, насытились экспериментированием с ними – педагог может привносить новые материалы или предлагать новые способы действия, которые поддерживали бы вовлеченность и интерес детей на должном уровне. При этом каждый ребенок сам выбирает, в каком пространстве, с какими материалами и в каком темпе ему интересно что-либо изучать, делать, созидать, играть.
       Педагогические системы, которые выстроены на основе идеи поддержки и развития исследовательского поведения как ключевого ресурса образования, во многом опирались на исследования в области психологии развития и психологии образования Л.С. Выготского[8] (в первую очередь, на идею развития через обучение в зоне ближайшего развития – той зоне, в которой ребенок уже хочет что-то сделать сам, но не может без помощи другого – взрослого или более опытного сверстника) и Ж. Пиаже[9] (закономерности когнитивного развития ребенка), а также когнитивной психологии Дж. Брунера[10] (идея эффективности обучения, основанного на любознательности).
       Значимая линия в становлении мировых тенденций в образовании, в которой основной способ и средства обучения и развития виделись в продуктивной деятельности (проектной, исследовательской и др.), были заложены Дж. Дьюи[11] и его последователями (Э. Паркхерст[12], У. Килпатрик[13], Е. Коллингс и др.). Метод проектов, начиная с ХХ века, становится одним из центральных методов обучения во многих образовательных практиках. А реальные проекты, естественно, базируются на исследовании. «Учение как открытие» стало пониматься эффективной практикой для работы с детьми с особыми образовательными потребностями (К. Манске[14]).
       Практика развития дошкольников и обучения младших школьников через развитие исследовательских способностей, обучение через открытия – стали центральной нормой образования во многих европейских странах, в том числе в Германии (В. Фтенакис[15]).
       В нашей системе образования ценность самостоятельного познания, познавательной инициативы, развития исследовательских способностей была инструментализирована в различных педагогических системах: развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова[16]; проблемного обучения А.М. Матюшкина[17] и др. В последние годы активно развивается практика исследовательского обучения дошкольников и младших школьников по методике А.И. Савенкова[18]. Норма реализации исследовательского и проектного методов вошла в новые Федеральные государственные образовательные стандарты – от дошкольного образования до старшей школы.
       При этом практика массового образования с трудом принимает идею обучения через исследования – как трудно поддающуюся жесткому контролю, формализованной оценке, унификации и стандартизации. Изначальный ресурс, заложенный от природы в человека на развитие, редко используется в полной мере, а чаще подавляется. Обучение через исследование отталкивается от идеи построения индивидуализированной образовательной траектории, с учетом интересов и возможностей ребенка, его устремлений, решая задачи развития его способностей в зоне ближайшего развития. Эта идея входит в резкое противоречие с форматами усредненного образования, повседневной регламентации, внешне заданной нормативности обучения без учета индивидуальных особенностей и устремлений каждого ребенка.
       В этом сборнике представлены позитивные исключения из массовой практики – наработки практикующих воспитателей детских садов и учителей начальной школы, которые не просто увидели развивающий потенциал проектной и исследовательской работы с детьми, но и вышли в позицию разработчиков методов и способов реализации проектного и исследовательского обучения. Данные разработки поддерживают детскую инициативу, позволяют проявить детям любознательность, развивают творческое начало воспитанников и учащихся, вовлекают детей в продуктивную деятельность. Разработки во многом выстроены на игровой основе, направлены на развитие коммуникативных способностей детей, позволяют освоить детям алгоритм деятельности «замысел – реализация – рефлексия» в соответствии с их возрастными возможностями и индивидуальными особенностями.
       В сборник вошли материалы, поданные на Конкурс методических разработок и образовательных программ в области научно-практического образования (научно-методических и прикладных разработок по организации и сопровождению исследовательской деятельности учащихся), а также с конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Конкурс и конференция, а также данное издание поддержано Фондом президентских грантов на развитие гражданского общества в рамках проекта «Межрегиональная сеть реализации исследовательской и проектной деятельности обучающихся (научно-практического образования)» Межрегионального общественного Движения творческих педагогов «Исследователь».
       Данный выпуск объединяет работы и материалы, в которых описывается практический опыт воспитателей дошкольных образовательных организаций и учителей начальной школы. Представленные материалы – методические разработки и описание практики сопровождения исследовательской и проектной деятельности дошкольников и младших школьников. Эти материалы прошли апробацию в непосредственной практике работы авторов и могут быть полезными воспитателям и учителям как материал, который можно применить в своей работы или от идей которого возможно оттолкнуться и создать свои разработки.

Литература