Важнейшую роль в освоении тех или иных сфер практики, вхождении в традиции науки, культуры, образования всегда играли не только различные предметные знания, способности и компетенции, но и ориентация на те или иные высшие антропологические образцы, персоналии. Это важно и для ученика начальных классов, для которого такие люди являются своего рода культурными героями, и для студента вуза, который не только осваивает ту или иную профессию, но и стремится увидеть ее как образ жизни, с которым связаны определенные цели и ценности. Указанная проблематика имеет прямое отношение к воспитанию, формированию идентичности, укорененности в культуре, самопознанию, работе над собой. Между тем и в школе, и в вузе можно говорить об определенном дефиците средств – подходов и форм работы по системному продвижению в указанном направлении. В связи с введением в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) трех типов результатов – личностных, метапредметных и предметных, из которых, как мы полагаем, далеко не случайно личностные стоят на первом месте, возникает существенный вопрос: а в обращении к каким антропологическим образцам, которые всегда личностны, можно достичь этих результатов? Как их предъявить, какие средства для их освоения необходимы?

Излагаемое в настоящей статье представление об антропотеке основано на многолетнем опыте ведения проектов, посвященных широкому кругу традиций отечественной культуры. Ранее нами были предложены концепции антропологического учебника [1], антропологического подхода к освоению традиции и проектированию форм ее трансляции [2, 3], примененные в ходе разработки ряда изданий и реализации образовательных проектов.

В рамках одной из работ был введен рабочий термин «антропотека»[4]. Он удобен тем, что позволяет маркировать и выделить определенную сферу для исследования и проектирования. О том, что этот термин актуален, свидетельствует, в частности, независимое от наших исследований его краткое упоминание в работах по педагогике высшей школы [5] и философской антропологии [6], однако развернутые представления о принципах построения антропотеки и примеры реализации подобных проектов в упомянутых работах не приводятся.

Вводя термин «антропотека», мы ориентируемся не только на тот смысл, который обычно выделяют для сходных терминов, подразумевающих хранилище, собрание тех или иных образцов, предметов (библиотека, медиатека, фонотека и т.п.). Важнее стоящая за этим термином, совокупность деятельностных задач и базовых процессов. Именно так позиционируется, например, проект эпистемотеки (знаниетеки) ее автором Н.В. Громыко, направленный на освоение учащимися в сложно устроенном сетевом сообществе прорывных научных знаний и разработку и применение для этого на базе интернета соответствующих эпистемических технологий [7].

Антропологические образцы в нашем понимании имеют прежде всего личностную природу, точнее, личностно-родовую, личностно-общностную. Это значит, что речь идет прежде всего о выдающихся деятелях той или иной сферы, наиболее характерных представителей ее как антропопрактики. Причем в связи с тем, как личность связана с той традицией, которой принадлежит, общностью, в которой сформировалась и которую, возможно, сформировала в значительной мере сама. Например, при обращении к отечественной научной традиции одну из ключевых ролей играет фигура В.И. Вернадского [8], а классическую российскую анималистику олицетворяют В.А. Ватагин, А.Н. Комаров, А.Н. Формозов, В.М. Смирин.

Реализация развиваемого подхода связана с решением двух ключевых задач, которым соответствуют два базовых направленных навстречу друг другу процесса.

Первая задача – выделение высших антропологических образцов на тех или иных специально обсуждаемых основаниях и разработка оптимальных форм представления их педагогам и учащимся, предполагающая взаимосвязь и взаимодополнительность исследования и проектирования.

Вторая задача – создание таких условий, среды, включая применение специальных форм сценирования, в которых целенаправленно организуется встреча с этими образцами, делая возможными их проживание и осмысление, самоопределение, выработку собственной позиции. С решением этой задачи важно связать и формирование рефлексивного отношения педагогов и учащихся к обсуждаемой проблематике, благодаря которому можно выделить собственно антропологические и аксиологические аспекты в традиции и жизни и творчестве связанных с ней деятелей, осуществить оборачивание того, что удалось узнать и осмыслить, на собственную деятельность.

Помимо первых двух может быть поставлена и третья задача, решение которой возможно как формате антропотеки, так и вне его. Она связана с тем, что у учащихся должен быть определенный, пусть и очень локальный и скромный, опыт собственной практики, на базе и по отношению к которому может быть выстроена встреча с антропологическими образцами.

В одних случаях такая практика уже имеет место, например, исследовательская деятельность школьников, в рамках которой можно знакомить их с судьбами и творчеством выдающихся исследователей. В других же случаях такой явной практики еще нет или недостаточно, и ее можно вводить, формировать уже в рамках самой антропотеки.

Например, в рамках одного из наших проектов, посвященных анималистике, учителем изобразительного искусства школы № 2101 «Филевский образовательный центр» А.В. Аввакумовым была разработана методика наблюдения и рисования животных с видеофрагментов, позволившая моделировать для учащихся прямо на занятии в школе ситуацию, в некотором смысле близкую к той, в которой оказывается наблюдатель, художник-натуралист в природе [9].

Приведем другой пример, касающийся активно развиваемой в образовательных учреждениях практики, но зачастую понимаемой лишь как эффективная и эффектная методика, технология. Сейчас даже в обычной школе можно создавать с детьми простые анимационные сюжеты, и многие педагоги с увлечением это делают. Но вот открыть для ребенка, делающего первые шаги в освоении средств анимации, мир великих ее мастеров как творцов, владеющих особым даром видения и воплощения, даже в качестве задачи часто не ставится. Таким образом, технически оснащенные дети и педагоги растут в отрыве от удивительной традиции отечественной культуры. Как ни странно, но это касается не только школьников, но даже самих аниматоров, недостаточно знающих историю своей профессии. На эту ситуацию обращает внимание коллектив киноколледжа № 40 «Московская международная киношкола» и ставит перед собой задачу ее изменить (www.mifs.ru). Важными этапами в этом направлении стали подготовка и издание педагогом колледжа Ю.А. Михайлиным двухтомника Ю.С. Хитрука «Профессия – аниматор» и создающийся сейчас в колледже музей мастера [10].

Традиция отечественной анимации – это не только подборка выдающихся фильмов, но и традиции, школы, удивительные мастера. Дли них анимация – образ жизни, определенного типа антропопрактика, позволяющая видеть и творить оживающее воображение, когда в одном, более простом движении начинаешь распознавать или передавать другое, гораздо более сложное и глубокое [11, 12].

Исходным важным этапом является применение рамки, что в данном случае означает выделение той области, сферы практики, которую и предстоит освоить, и по отношению к которой выделяются наиболее характерные антропологические образцы, персоналии. Например, поставив перед собой задачу описать суть отечественной анималистики как особой антропопрактики, мы включили в круг рассмотрения художников, как правило, ставивших перед собой как художественные задачи, так и задачи познания животного мира, и зачастую имевших естественно-научное образование. За пределами этой рамки остались некоторые признанные мастера анималистического жанра. Подобная фокусировка позволила затем при изучении жизни и творчества мастеров, попавших в центр внимания, выйти к трехфокусной модели, лежащей в основе данной антропопрактики и представляющей сочетание познания, художественного воплощения и опыта причастности жизни природы и животных [3]. Указанная модель затем легла в основу целого ряда образовательных проектов, посвященных приобщению к этой традиции, например, Всероссийского конкурса детских анималистических проектов им. В.М. Смирина.

В ходе решения приведенных выше задач принципиальным и очевидным является обращение к первоисточникам, причем разного типа – научным работам, художественным произведениям, дневникам, эпистолярному наследию, воспоминаниям и т.п.; книгам, кино-, видео- и аудиоматериалам, размещенным в сети оцифрованным архивам и т.п. Особое значение имеет посещение мемориальных кабинетов ученых, музеев-мастерских художников (в идеале – не только мемориальных, конечно!) и т.п.

В качестве основной единицы антропологического содержания мы выделяем ситуацию. Но, учитывая, что имеют место два сопряженных базовых процесса, важно также принимать во внимание ситуации двух типов. При работе с антропологическими образцами необходимо выявить, опираясь на свидетельства, рефлексию самого творца и современников, хорошо его знавших, на труды исследователей его творчества, ситуацию ключевого, наиболее характерного, емкого, полнокровного проявления его дарования. Масштаб выделяемой ситуации или серии ситуаций может быть различен – от дела всей жизни до яркого, как вспышки, осознания творцом своего предназначения, метода, пути и т.п.

Особенный интерес представляют события, имевшие поворотный смысл для ученых, художников, мыслителей, о чем они сами иногда свидетельствуют. Например, в судьбе В.И. Вернадского одним из таких моментов были его видения в тифозном бреду, описанные ученым в своем дневнике: ему явился образ его будущего института и своеобразный сценарий будущей жизни. В творчестве ученого, художника-натуралиста В.М. Смирина таким моментом было рисование сайгаков в одной из экспедиций, позволившее ему открыть определенный подход, оказавшийся впоследствии весьма плодотворным. Согласно нашим исследованиям, тем самым он открыл оптимальный для себя метод рисования-общения с животными, принесший серьезные плоды в будущем [3]. Анализ подобных ситуаций позволяет выделить, различить и затем соотнести друг с другом разные аспекты, в том числе ценностные, собственно антропологические, предметные, связанные со способностями и компетенциями и т.п. Особое значение имеет вопрос о ключевом даре, но эта проблематика, очевидная на метафорическом уровне, требует специального рассмотрения, выходящего за рамки данной статьи [13, 14]. Обсуждение подобных событий с учащимися, погружение в них, их осмысление оказывается весьма эффективным.

Другой тип ситуаций связан непосредственно с работой с учащимися, а зачастую и педагогами, осваивающими данный подход (например, в ходе мастер-классов). Эти ситуации ориентированы на деятельность самого учащегося, в отношении к которой и осуществляется открытие школьником, а иногда и дошкольником лучших образцов культуры, традиции. Например, в сетевом проекте школы № 2101 «Филевский образовательный центр» (руководитель Н.И. Бычкова) дошкольники вначале старались рисовать сами животных, затем им показывали наброски В.М. Смирина и работы других художников, обсуждали, что им удалось увидеть, отразить в этих работах и чего недостает рисункам юных авторов, и дети рисовали повторно, уже более точно передавая особенности облика зверей.

Развиваемый в настоящей работе подход к построению антропотеки может быть реализован с разной полнотой и в разных форматах:

• как специальный проект (или серия взаимосвязанных проектов), осуществляемый на изложенных выше основаниях;
• как отдельный аспект того или иного проекта или исследования;
• в наиболее развернутом виде как разработка институализированной формы, например антропотеки как раздела медиацентра, библиотеки или лаборатории соответствующего профиля;
• как дискурс, позволяющий в ходе осуществления различного типа исследований, разработки и реализации проектов и программ удерживать данный фокус.

На данном этапе с учетом того, что школьники формируются в условиях визуально насыщенной мультимедийной сетевой среды, актуальной формой является такой формат как сетевая мультимедийная образовательная лаборатория, специально ориентированная на построение антропотеки. В данном случае, как и следует из названия, должно быть выстроено широкое и разнопозиционное сообщество (сетевая структура), включающее педагогов и учащихся, профессионалов разных сфер, экспертов, носителей и хранителей тех или иных традиций и т.д. С другой стороны, при реализации подобного проекта предполагается применение, исходя из тех или иных деятельностных задач, различных знаковых систем, языков, позволяющих максимально полно и разнопланово развернуть и представить антропологические образцы и организовать встречу с ними. В частности, в проекте, проведенном с гимназией им. Н.В. Пушкова (г. Троицк), посвященном крупнейшему физику, основателю наукограда, чье имя носит гимназия (руководители Л.Н. Алексеева, А.И. Олексенко), от изучения текстов и документов самого Н.В. Пушкова и написанных о нем удалось перейти к первым шагам проектирования посвященных ученому экспозиций в виде эскизов с использованием рисунков, репродукций и текстов, организованных в единую композицию. Примененный методический ход оказался очень плодотворным.

Таким образом, представление об антропотеке, с которым связаны описанные выше подход и формы работы, представляется весьма перспективным. Необходимы дальнейшие более детальные разработки на примере ряда проектов, посвященных различным сферам деятельности, традициям как антропопрактикам.

Литература:

1.   Олексенко А.И., Олексенко Т.Д. К построению антропологического учебника: предпосылки, проблемы, поиски, перспективы // Постметодика.–2002. – № 7–8. – С. 107-113.
2.   Олексенко А.И. Классика, без которой выросло несколько поколений. В чем ценность отечественной анималистической традиции? // Василий Алексеевич Ватагин: К 125-летию со дня рождения: материалы международной музейной конференции. Москва, 5–6 февраля 2009 г. – М.: Экспресс 24, 2010. – С. 84-95.
3.   Олексенко А.И., Олексенко Т.Д. Как донести главное? Антропологический подход к представлению русской анималистической традиции // Василий Алексеевич Ватагин: К 125-летию со дня рождения: материалы международной музейной конференции. Москва, 5–6 февраля 2009 г. – М.: Экспресс 24, 2010. – С.156-165.
4.   Олексенко А.И. Классическая культурная традиция и ее антропологическое содержание: от исследования к проектированию форм трансляции и условий порождения новых образцов // НИИ инновационных стратегий развития общего образования: Вестник – 2010–2011. – М.: НИИ ИСРОО, Пушкинский институт, 2010–2011. – С. 206-218.
5.   Фортунатова В.А. Гуманитарное знание и профессиональная культура выпускника вуза // Развитие научного потенциала Приволжского федерального округа: опыт высших учебных заведений. Сборник статей. Выпуск 6. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2009. – С. 88-99.
6.   Смирнов С.А. Проблема культурного развития человека. Философский анализ. Автореферат диссертации на соискание степени доктора философских наук. – М., 2004.
7.   Громыко Н.В. Способы обновления знаний. Эпистемотека: Руководство для управленцев и педагогов. – М.: Пушкинский институт, 2007. – 184 с.
8.   Алексеева Л.Н., Олексенко А.И. Новые технологии проекта «Исследуем рядом с В.И. Вернадским» // Сб. тезисов. Международная конференция «Христианская этика в истории Украины и современный диалог мировоззренческо-духовных идентичностей», 27–26 ноября 2014 г., Мелитополь, Украина, МГПУ им. Б. Хмельницкого.
9.   Аввакумов А.В. Передать движение // Искусство в школе. 2005, № 5. – С. 15–16.
10.   Хитрук Ф.С. Профессия – аниматор / Федор Хитрук. Т. 1 – М.: Гаятри, 2007. – 304 с. Хитрук Ф.С. Профессия – аниматор / Федор Хитрук. Т. 2 – М.: Гаятри, 2007. – 304 с.
11.   Норштейн Юрий. Снег на траве. В двух книгах. Книга 1. – М.: РОФ «Фонд Юрия Норштейна», Изд-во «Красная площадь», 2008.–368 с. Норштейн Юрий. Снег на траве. В двух книгах. Книга 2. – М.: РОФ «Фонд Юрия Норштейна», Изд-во «Красная площадь», 2008. – 256 с.
12.   Олексенко А.И. К проблеме антропологии анимации / Нові виміри сучасного світу: Збiрник матерiалiв VI Міжнародноï інтернетконференціï, 23 листопада – 15 грудня 2010 р. – Мелітополь (Украина), МДПУ, 2010 – С. 149–155. http://conference.mdpu.org.ua/ viewtopic.php?f=29&t=1409&view=print
13.  Хайд Л. Дар. Как творческий дух преображает мир. – М.: Поколение, 2007. – 480 с.
14.  Олексенко А.И. Между дискурсом дара и дискурсом креативности: к постановке проблемы // Философия творчества дискурс креативности и, современные креативные практики/ Материалы научной конференции – Екатеринбург: Издательство Уральского гуманитарного института, 2010. – С. 244-255.