В гуманитарном лицее с 1998 г. существует такая приближенная к вузовской форма работы с детьми, как специальные семинары, специально адаптированная для профильного обучения в старшей школе. В вузе семинары ориентированы на подготовку дипломного сочинения-исследования, защита которого прямо влияет на документ об образовании. В лицее семинары лишены прагматики, поэтому имеют иные цели, задачи, эффекты, результат.
         Специальные семинары в лицее существуют в системе дополнительных образовательных услуг (вторая половина дня – с 14.40 до 16.00), т.е. являются не обязательной, а выборной формой обучения. Иначе говоря, учащихся лицея никто не принуждает непременно посещать один из семинаров (таких семинаров пять – два литературоведческих, два исторических, один по философской антропологии), они вольны выбирать семинар; практическим выходом из деятельности в нем является научный доклад на традиционной ежегодной конференции «Лицейские чтения» и на других городских, областных, региональных, всероссийских ученических и вузовских конференциях. Каждый год, в течение многих лет, участники семинаров проходят через конференции в Томском политехническом университете «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей», «Актуальные вопросы лингвистики и литературоведения» (филологический факультет ТГУ), причем можно утверждать, что «детские» (школьные) доклады мало в чем уступают докладам студентов, аспирантов и молодых преподавателей.
         Научная работа в специальном семинаре наиболее эффективна для профильного обучения, так как:

•   дает необходимый уровень научного образования учащихся;
•   активизирует самостоятельный научный поиск;
•   формирует системное мышление;
•   определяет культуру работы с текстом и важные принципы научной корректности;
•   отрабатывает умение оперировать научными понятиями;
•   учит использовать разные методологические приемы анализа при работе над темой;
•   учит вести научную полемику, отстаивать собственные научные обретения;
•   определяет интерес и «вкус» к научной работе.

        Многолетний опыт работы специального семинара по литературе «Иронические аспекты русской литературы» доказывает безусловную перспективность такой формы работы со старшими школьниками, прежде всего, потому, что приобщение к исследовательской деятельности позволяет старшим школьникам совершить резкий качественный скачок в учебе, улучшить свои учебные результаты, но и открывает перед подростками широкое исследовательское поле, показывает возможности безграничного личностного роста.
        Научная работа в старшей профильной школе существует в нынешних инновационных условиях образования как данность, однако уровень представляемых в качестве итога такой работы докладов школьников, мягко говоря, оставляет желать лучшего. Следовательно, есть назревшая необходимость говорить об организации работы в спецсеминаре и культуре научного доклада. В том только случае, если доклад является результатом и итогом самостоятельного научного исследования, есть смысл говорить о безусловной пользе исследовательской работы в школе. Есть основания предполагать, что реферативные работы, работы в жанре сочиненияразмышления, хотя и украшенные многослайдовыми презентациями, однако не имеющие подлинного объекта и предмета исследования, не соответствующие принципам научной актуальности и новизны, лишь развращают детей, вводят их в опасное заблуждение относительно ценности собственного труда, его личностной и культурной значимости.
        Интерес и любовь к литературе, к чтению вообще – это, как правило, чисто эмоциональное читательское восприятие художественных текстов. Оно не поддается формулировке, подросток обычно не умеет объяснить своих предпочтений. Иначе говоря, задерживается на первом этапе познания, на эмоции. Задача руководителя семинара увести ребенка от восторженности к анализу, а затем и синтезу как итоговой ступени мыслительного процесса. В специальном семинаре намечаются возможные векторы поиска «диалога согласия» между сознанием ученого и сознанием школьного преподавателя литературы.
        Научная работа в специальном семинаре дает необходимый уровень научного образования учащихся, активизирует самостоятельный научный поиск, культуру работы с текстом и важные принципы научной корректности: умение оперировать лингвистическими и литературоведческими понятиями, использовать разные приемы работы при анализе текста, а также вести научную полемику, отстаивать собственные научные обретения. Помимо первоначальных навыков научной работы, спецсеминар дает учащимся возможность самостоятельной работы с библиографией, формирует научный стиль, развивает мышление, активизирует интеллектуальные возможности, пробуждает познавательную активность, словом, позволяет учащимся совершить качественный скачок в освоении не только избранного материала, но и в постижении научных проблем вообще.
        Выполненные в семинаре работы – это ни в коем случае не рефераты, даже элементы реферирования чужих трудов считаются недопустимыми. Доклад в спецсеминаре – самостоятельное научное исследование, соответствующее принципам научной новизны и актуальности. Такого рода установка на самостоятельность определяется научным руководителем семинара в начале работы и соблюдается затем неукоснительно. Задача руководителя спецсеминара состоит в последовательной работе по формированию навыка самостоятельного научного мышления.
        По мере работы над докладом определяется и стиль научного изложения, который молодой ученый обязан отличать от стиля критической статьи или публицистического высказывания. Иначе говоря, работа в спецсеминаре сопряжена с осознанием ценности того или иного исследовательского либо критического текста и выработкой на основании прочитанного и освоенного материала своей научной и мировоззренческой позиции.
        Темы будущих докладов предлагаются научным руководителем и, как правило, находятся в сфере его научных интересов и предпочтений. Именно руководитель несет ответственность за новизну и актуальность предлагаемых для изучения проблем, поэтому руководителю семинара желательно, хотя и не обязательно, входить в научное сообщество, но непременно нужно быть в курсе основных тенденций литературоведческих исследований последних лет. Количество предлагаемых тем должно быть избыточным для того, чтобы расширить для учащихся возможность выбора. Например, в этом учебном году в специальном семинаре 11 участников; тем должно быть, как минимум, вдвое больше.
         Примерные темы докладов:

•  1. Ироническая картина мира в повестях О.И. Сенковского («Фантастическое путешествие барона Брамбеуса» и др.).
•  2. Своеобразие стилевой системы в романах А. Вельтмана.
•  3. Смеховый модус в поэзии М.Ю. Лермонтова.
•  4. Игровой субстрат в драматургии Н.В. Гоголя.
• 5. Иронический смысл классического сюжета (по романам «фандоринской серии» Б. Акунина «Азазель», «Левиафан», «Любовница смерти», «Алмазная колесница» - романы на выбор).
•  6. Тема и судьба «маленького человека» в «фандоринской серии» романов Б. Акунина.
• 7. Корреляты времени в «магистерской серии» романов Б. Акунина «АлтынТолобас», «Внеклассное чтение», «Квест», «Сокол и ласточка» (романы на выбор).
•  8. Иронические образы и мотивы Ф.М. Достоевского в романе Б. Акунина «Пелагия и черный монах».
•  9. Литературоцентризм романа Б. Акунина «Ф.М.».
•  10. Имплицитный и эксплицитный авторы романа Б. Акунина «Сокол и ласточка».
•  11. Жанровые клише «энтомологической» серии Б. Акунина.
•  12. Типология героев «энтомологической» серии романов Б. Акунина «Шпионский роман», «Фантастика», «Детская книга».
•  13. Ономастика романов «энтомологической» серии.
•  14. Жанровые традиции и «местный колорит» в книге Б. Акунина «Нефритовые четки».
•  15. Композиционные приемы в книге Б. Акунина «Нефритовые четки».
•  16. Культурные клише в проекте Б. Акунина «Смерть на брудершафт».
•  17. Нарратор и герой в романе-кино Б. Акунина «Смерть на брудершафт».
•  18. Орнитология романа Б.Акунина «Сокол и ласточка».
•  19. Функции «чужого текста» в романе Т. Толстой «Кысь».
•  20. Парадигма «Восток/Запад» в романе Т. Толстой «Кысь».
•  21. Образ Пушкина в романе Т. Толстой «Кысь».
•  22. Нарративная ситуация в книге А. Терца «Прогулки с Пушкиным».
•  23. Образ писателя в книге А. Терца «В тени Гоголя».
•  24. Личность творца в книге Ю.В. Манна «Гоголь. Труды и дни».
•  25. Репрезентация собак: ироническая мифологема современной литературы.
•  26. Герой русской детской литературы 1920-30-х гг.
•  27. Детская поэзия «нонсенса»: герои, сюжеты, образы.
•  28. Иронический модус романов Д. Рубиной.
•  29. Детское чтение: интересы и предпочтения русского читателя.
•  30. Культура комического и ирония в детских стихах В. Маяковского.
•  31. «Все мы немного лошади»: анималистические образы поэзии В. Маяковского.

       Из списка предложенных на этот учебный год тем достаточно явно следуют интересы и предпочтения научного руководителя. Я специалист по русской литературе первой трети XIX века; в последнее время занимаюсь журнальной прозой 1820-1830-х гг., ее основными тенденциями, проявившимися в журнальных текстах Н. Полевого, О. Сенковского, Ф. Булгарина, А. Вельтмана, А. Воейкова и др. Есть предположение, что в процессе коммерциализации журнальной литературы именно в повременных изданиях эпохи формировалась так называемая «массовая» литература, рассчитанная на широкий читательский круг. Этим отчасти объясняется мой собственный интерес к современной массовой литературе, к которой, понятно, не относится ни творчество Маяковского, ни Т. Толстой, ни Д. Рубиной, ни Абрама Терца. Эти последние темы возникли как вероятные проблемы исследования в связи с интересами детей.
       Все темы находятся в пределах общей проблемы специального семинара – иронических аспектов русской литературы, ее иронического модуса, и именуются вплоть до окончательного определения концепции доклада «рабочими» или примерными. В процессе работы вполне возможными оказываются изменения аспектности, вообще неожиданные повороты исследовательской мысли. Возможен также вариант самостоятельного выбора учащимися темы будущей работы. В этом году, к примеру, по инициативе детей возникли такие темы: «Образ оставленного пространства в книге С. Довлатова «Чемодан», «Реминисцентность поэмы Вен. Ерофеева «Москва-Петушки», «Николай Глазков – «поэт и скоморох». Такая инициатива приветствуется, нужно только, чтобы темы не противоречили проблематике семинара, его исследовательскому пафосу.
       Первое семинарское занятие всегда посвящено знакомству с новым видом учебной коммуникации, с новым форматом общения учеников и учителя, когда дистанция короче, субординация не соблюдается, устанавливаются диалоговые отношения, что, впрочем, не лишает учителя обязанности учить, а учеников учиться. На вводном занятии непременно следует показывать ребятам конечную цель определенного этапа их работы – написанный в семинаре научный доклад, выступление на конференции, публикация.
       Важнейшая часть этого занятия – обзорная характеристика предлагаемых тем, того, что понимает руководитель как проблему каждой из заявленных тем. При этом следует показывать учащимся, что такая концепция темы далеко не окончательная, а лишь возможная. Важно оставлять простор для мысли, для воображения, для самостоятельного поиска.
       Первые недели работы семинара заняты 1) определением проблемы будущей работы каждым участником семинара; 2) ознакомительными лекциями руководителя. Во время лекций выстраивается структура работы, ее основные части, определяются принципы актуальности и новизны научного исследования, объясняется порядок работы, приемы подхода к материалу. Важнейшей содержательной частью лекций становится ознакомление с разными принципами эстетического анализа текста – от исторической поэтики до рецептивной – методология работы.
       Еще один заметный качественный скачок в развитии личности ребенка связан с тем, что постижение художественного произведения неизбежно ведет исследователя к особому состоянию – к конгениальности автору. Собственно, художественный текст – это коммуникативное средство диалога с читателем. В этом случае исследователь – посредник в диалоге. Исследователь должен быть вооружен инструментом интерпретации художественного текста и оценки его, а также методом его смыслопостижения и выявления ценностного его статуса. Парадокс любого метода состоит в том, что надо идти за предшественниками, опираясь на чужой опыт, но между тем, не повторяя чужого, а вырабатывая свое.
        Знакомство с понятийным рядом разных типов поэтики, с приемами анализа, применяемыми различными филологическими школами, вооружает участников семинара тем инструментарием, с которым они и начинают постижение произведения. Это одновременно и теоретическая база, и конкретный аппарат анализа текста. Считаю необходимым не просто знакомить учащихся с именами выдающихся литературоведов различных филологических школ как русских, так и зарубежных (грамотный филолог должен знать имена и труды А. Веселовского, М. Бахтина, Ю. Лотмана, Ю. Тынянова, Б. Руднева, В. Топорова, С. Аверинцева, Ж. Дерриды, М. Фуко, Р. Барта и т.д.), но и давать представление об особенностях научной деятельности разных филологических школ, от исторической поэтики А. Веселовского до Тартуской структурно-семиотической школы, мифопоэтики, герменевтики и нарратологии.
        При чтении лекций ознакомительного порядка задача руководителя не подавить учащихся интеллектом, не поразить их обилием имен и количеством филологических школ, но в доступной детскому сознанию форме показать пространство научного поиска, открывающиеся возможности анализа и постижения глубин художественного текста. Следовательно, речь идет не только о формирующейся во время лекций необходимой филологической эрудиции и культуре, но и широте научного подхода к любой проблеме. Пожалуй, главное, чему учит спецсеминар, - способность мыслить широко и ассоциативно; чем больше начитанность, тем шире ассоциативный круг, тем интенсивнее самостоятельный анализ текста, выше уровень культуры, степень культурной адекватности.
        Методологические лекции начитываются в течение первой четверти, и всё это время оказывается для участников семинара временем выбора темы будущей работы. Выбор темы прямо связан с необходимостью читать прежде незнакомые тексты и уметь видеть в них то, о чем уже говорилось на первом занятии, например, замечать ироническое преломление сюжета повести Н. Карамзина «Бедная Лиза» в романе Акунина «Азазель» или встроенную в детективный сюжет того же романа известную идею Раскольникова – допустимость насилия во имя конечного добра; только у Акунина не молодой человек («русский мальчик»), а старушка одержима этой идеей.
        Работа в семинаре – это еще и приобщение к работе в библиотеке (желательно в научной библиотеке ТГУ с ее богатыми фондами), умение пользоваться всеми видами каталогов, работать в читальном зале, в конечном счете, культура работы с книгой, с источниками, культура цитирования, прямо связанная с принципами научной корректности. Работа с литературой по теме важна не только для написания истории вопроса; юный исследователь должен точно знать: кто, когда, как, что и где писал об его авторе или тексте. Имена и труды ученых, авторов монографий должны не только остаться в памяти, но и быть осмыслены и освоены.
        Любая научная работа включает в себя пять последовательных мыслительных действий, из которых складывается научный метод анализа.
        Первое – это предварительный выбор исходной позиции, поиск определенных установок, принципов, направлений анализа и его исходной парадигмы (предположительной исходной концепции, которая подтверждается или опровергается его дальнейшим исследованием). Этот этап дает видение объекта общим планом и в широком контексте. Предварение определяет и держит под своим контролем последующие мыслительные операции. Выбор исходной парадигмы обусловлен культурной традицией, а также социальной и культурной ориентацией исследователя.
        Второе – подступ и обход, т.е. приближение к объекту до среднего и крупного плана, рассмотрение объекта с разных сторон.
        Третье – проникновение, т.е. движение внутрь текста, к его форме с помощью различных приемов операционной техники, вычленение структурных элементов; строение, организация, сочленение частей и элементов.
        Четвертое – постижение динамики, т.е. выявление смысла и значения объекта и механизмов его функционирования.
        Пятое – понимание сути, т.е. обретение целостного взгляда на предмет путем синтеза и обобщения результатов, полученных на предшествующих путях анализа. Синтез возвращает исследователя на новом витке познания к общему плану, но обогащенному новым видением предмета в подробностях его внешнего и внутреннего строения. Это ведет к конкретно-обобщенным суждениям о предмете исследования.
        Пройти через все мыслительные действия, совершить все необходимые шаги удается не каждому участнику семинара, что и понятно: способности к научной работе даны далеко не всем. Дети разные, и работы они пишут тоже разные. Тем важнее получаемый результат: любовь к литературе отнюдь не исчезает, но становится скрытым мотивом, движителем интереса. На первый план выходит постижение сути, скрытого до поры истинного смысла художественного текста.
        Возможности современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения такому предмету, как литература, ограничены своеобразием предмета как вида искусства, формы словесного творчества. Родовой признак литературы – письменное слово, вербализованная мысль заключается, в первую очередь, в книге, но включено и в сеть Интернет в виде статей, публицистических выступлений, частей монографий. Все возможности сети активно используются детьми при подготовке доклада в спецсеминаре. Единственное требование, которое предъявляется к работе, – отсутствие анонимности источника, абсолютная необходимость сносок. Это признак культуры чтения, научной корректности и культуры вообще.
        Самое эффективное использование информационно-коммуникационных технологий – Интернет-общение с участниками специального семинара. Поскольку двух часов в неделю явно недостаточно для полноценной работы, то используются возможности e.mail-переписки: написанные части докладов, подготовленные к публикации тезисы дети присылают на мой электронный адрес для правки и корректировки.
        Ниже дается одно из многих писем с правкой в виде примечаний к тексту.
        Правка и корректировка осуществляется через примечания к написанному тексту. Это могут быть достаточно лапидарные оценки или, напротив, развернутые комментарии. В любом случае цель примечаний – направить самостоятельную мысль юного исследователя, дать вектор анализа. При необходимости делается стилистическая правка, но аспектность, тем более концепция работы – всегда самостоятельное обретение автора в процессе анализа, исследования текста. Как руководитель, я позволяю себе корректировать формулировку концепции, усиливать ее научное звучание. Кроме того, раз в неделю в чате (чаще всего V kontakte) назначаются интерактивные консультации по проблемам докладов. Это придает общению нужную оперативность, задает темп работы.
        Практика показывает, что наиболее успешны именно те ребята, которые много и часто пишут. Переписка ведется прикрепленными файлами, каждое письмо сопровождается примечаниями, по которым ребенок может видеть ход мысли руководителя. Это, по сути, диалог на равных, ни в коем случае не навязывание собственного квалифицированного мнения, не подавление авторитетом, но обмен мнениями. Здесь в работе с детьми присутствует важнейшая часть педагогического воздействия - экстраполяция личности педагога.
        Научный руководитель – это категория, явно выпадающая из штатного расписания МОУ, но именно научные руководители оказываются в состоянии соединить направления и достижения академической науки с практикой научно-исследовательской работы учащихся. Научные публикации учащихся наравне с научными публикациями руководителя не могут не учитываться (именно учитываться, а не являться обязательным требованием) при аттестации педагога и при проведении различных конкурсов. Но в отличие от ученого-исследователя и даже вузовского преподавателя для школьного педагога научная работа – не цель, а средство для повышения его профессиональной мотивации, для достижения важнейшей в педагогике цели – диалога, а значит, мысли.
        Работа в специальном семинаре формирует особые компетентности, по смыслу и содержательно совпадающие с компетенциями высшей школы, а именно инструментальные: способности к анализу и синтезу материала, а также к организации и планированию работы, коммуникационные навыки полемического общения; межличностные – способность к критике и самокритике; системные – исследовательские способности, способности к генерации новых идей, ответственность за качество работы и волю к успеху. Работа в специальном семинаре приближает выпускника лицея к вузовской системе обучения, готовит переход к новым стандартам высшего образования. Однако не это есть главная цель педагогического проекта «научная работа в старшей школе». Цель иная, гораздо более высокая.
        Именно личность педагога – центральное звено педагогического проекта, называемого специальным семинаром, она находится на пересечении двух процессов, неизбежных при научной работе, - процесса формирования навыков и процесса развертывания интеллектуальных интересов. Именно педагог инициирует, посвящает ученика, входящего со своими интересами на исследовательское поле, в избранное сообщество, отмеченное новым для детей культурным состоянием новой нравственной жизни. Возможности этой интеллектуально-нравственной жизни исключительно велики и отнюдь не исчерпываются только филологией и – уже – литературоведением, недаром лицеисты, прошедшие конкретно через семинар «Иронические аспекты русской литературы», заканчивают университет, идут в аспирантуру, защищают диссертации как юристы, историки, философы. Собственно филологов среди них мало, что, вероятно, правильно: поле интеллектуальной деятельности обширно, применить полученные в семинаре навыки можно в любой сфере жизни, главное – не останавливаться, а идти вперед в постижении и обретении простых, в сущности, вещей – истина, честность, честь, правда, культура.
         С 1999 года по настоящий момент через специальный семинар «Иронические аспекты русской литературы» в гуманитарном лицее прошли больше ста тридцати участников, докладов написано, прочитано и опубликовано в виде статей и тезисов несколько меньше - 125. Здесь важно, конечно, не количество, но качество написанных ими научных докладов. Разумеется, выполненные в семинаре работы, написанные доклады не претендуют на заметное место в литературоведческой науке, всё же это детские работы, но это работы самостоятельные, поэтому влияние семинара на успешность в предметной области очевидна. Именно участники семинара по теме «Иронические аспекты русской литературы» не раз становились победителями городского и областного туров Всероссийской олимпиады по литературе, участвовали во Всероссийской олимпиаде по предмету.
         Успешная учеба участников семинара – тоже само собой разумеющийся результат исследовательской работы. Вот только сдавать ЕГЭ по предмету такие выпускники отчего-то не стремятся, и я, как руководитель и учитель, не настаиваю: слишком различны методика и технология подготовки к ЕГЭ и методология научного исследования по предмету. Хотя в этом учебном году, всего вероятнее, такой опыт будет – участники семинара собираются поступать на филологический факультет и факультет журналистики ТГУ, где берут результаты ЕГЭ по литературе.
         Полученный в семинаре навык научной работы, это, выражаясь метафорически, прививка, обеспечивающая рост личности, стремление выпускников идти к истине, стремиться к успеху, своей человеческой состоятельности. Участники семинара по литературе весьма успешно учатся на разных факультетах Томского государственного университета, Томского политехнического, учатся и в других вузах России. Кто-то из них, как студентка РГГУ Саша Крючкова, входит в жюри студенческого Букера, ктото становится Оксфордским или Потанинским стипендиатом, идет в аспирантуру, защищает диссертации (есть у нас уже три кандидата филологических, два – юридических, один – исторических наук; готовится к защите диссертация по социологии). Следовательно, не литературой единой жив человек, но без широкого гуманитарного знания, без филологической эрудиции не может быть успешного, культурно адекватного современной жизни человека.