Актуальность исследовательской и проектной деятельности в системе общего образования Российской Федерации.

В соответствии с требованиями ФГОС общего образования проектная и исследовательская деятельность становится обязательной для выполнения всеми школьниками, особенно в 10-11 классах. Образовательная программа учреждения должна включать программу развития универсальных учебных действий, обеспечивающую «формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы». Метапредметные результаты освоения учащимися образовательной программы должны, в частности, отражать «умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы».

ФГОС для среднего общего образования предусматривает выполнение учащимися индивидуального проекта, который «представляет собой особую форму организации деятельности обучающихся (учебное исследование или учебный проект). Выполняется обучающимся самостоятельно под руководством учителя (тьютора) по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной)» . При этом ФГОС определяет следующие виды проектов: исследовательский, информационный, творческий, социальный, прикладной, инновационный, конструкторский, инженерный.

Эти означает что:

• исследования и проекты будут выполнять все школьники, в т. ч. те, кто активно не желает включаться в такую работу;
•  эти работы на старшей ступени являются индивидуальными, т. е. каждый учащийся будет иметь свою тему; нельзя «приписать» к коллективу авторов «шалопая-бездельника»;
•  учителям в массовом порядке нужно научиться руководить проектами и исследованиями, даже если у них нет склонности к этому, иначе невозможно обеспечить необходимое количество руководителей;
•  должна быть разработана единая методика аттестации обучающихся по результатам выполнения ими исследовательских и проектных работ.

На основании диагностики успешности в осуществлении исследовательской и проектной деятельности может оцениваться уровень метапредметных и личностных результатов обучения. В требованиях ФГОС эти типы образовательных результатов отражены наряду с предметными результатами. При этом в сложившейся практике качество образования определяется, в основном, предметными результатами (по результатам ЕГЭ, ОГЭ, предметных олимпиад и др.). Поэтому показатели успешности в исследовательской и проектной деятельности должны быть заложены в показатели качества работы каждой (в том числе и вашей) школы, что позволит учесть достижения школьников, не склонных к академической учебе и интеллектуальным соревнованиям, но имеющих высокий творческий потенциал.

Стратегия научно-технологического развития Российской Федерации указывает, что для достижения цели научно-технологического развития Российской Федерации необходимо создать возможности для выявления талантливой молодежи и построения успешной карьеры в области науки, технологий и инноваций, а также для развития современной системы научно-технического творчества детей и молодежи.

Положения нормативных документов в сфере дополнительного образования определяют две различные его функции при развитии исследовательской деятельности учащихся: 

• становление творческих способностей учащихся; удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся в художественно-эстетическом, нравственном и интеллектуальном развитии, а также в занятиях физической культурой и спортом – в соответствии с Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам , а также повышение эффективности общего образования, предполагающее достижение высоких метапредметных и личностных результатов средствами исследовательской деятельности;
•  профориентация, мотивация к профессиональной деятельности и освоение элементов профессиональных компетенций обучающихся, прежде всего, в направлениях, определенных Национальной технологической инициативой как ключевые на изменяющихся глобальных рынках, в структуре и характере современного промышленного производства и экономики, при переходе к новому технологическому укладу. Образовательный центр «Сириус» в городе Сочи в рамках Всероссийского конкурса научно-технологических проектов определил такие тематические направления для исследовательской и проектной деятельности учащихся: агропромышленные и биотехнологии; беспилотный транспорт и логистические системы; бионические роботы и нейроинтерфейсы; большие данные; когнитивные исследования; микромир и микроскопия; нанотехнологии; новые материалы; освоение мирового океана; персонализированная медицина; современная энергетика; спутники и пилотируемая космонавтика. Все эти направления междисциплинарные, направлены на введение школьников в проблематику современной работы в области высокотехнологичных отраслей экономики, которые обязательно включают разделы, связанные с экологией и биологией.

2. Глоссарий исследовательской и проектной деятельности учащихся.

Обсудим понятия, используемые при организации исследовательской и проектной деятельности учащихся. Если исследовательская деятельность разными источниками трактуется сходно, то в случае проектов существует большой спектр различных определений. Приведем некоторые из них.

Проект:
 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия.
 2) предварительный текст какого-либо документа.
 3) замысел, план (Большой энциклопедический словарь).
Проект – целостная совокупность моделей, свойств или характеристик, описанных в форме, пригодной для реализации системы (Guide to the Systems Engineering Body of Knowledge).

Инженерный проект – изобретение, разработка, создание, внедрение, ремонт, обслуживание и/или улучшение техники, материалов или процессов.

Проект в управленческой деятельности (от – брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд) – временное предприятие, направленное на создание уникального продукта, услуги или результата (Свод знаний по управлению проектами (Project Management Body of Knowledge).

Социально-педагогическое и психолого-педагогическое проектирование – методология и технология целенаправленного построения инновационных развивающих практик образования, жизненных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий .

Жизненный проект учащегося – замысел построения профессиональной и социальной траектории развития человека в соответствии с собственным потенциалом, ценностями, целями и способами их достижения с учетом социально-экономического контекста (концепция образовательного комплекса «Умная школа» ).

Мы будем придерживаться следующего понятийного ряда.

Проектирование – деятельность, направленная на выявление необходимости и создание новых объектов и явлений окружающего мира, отличных по своим характеристикам и свойствам от известных.

Исследование – деятельность, связанная с получением новых знаний, основанная на свойственном человеку исследовательском поведении и сопровождающаяся применением определенных средств (в науке они известны как методы и методики), связанных с наблюдением, экспериментированием, анализом и т. д.

Исследовательское поведение – одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, являющаяся сущностной характеристикой деятельности человека .

Исследовательские способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности .

Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но ему необходимо искать и находить ранее им неизведанное.
Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности .

Метод проектов – способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Это метод, позволяющий спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т. д. так, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом, поскольку предполагает достижение какого-то результата и работу по организации и планированию движения к нему. При этом проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, организованным проектным методом.

Проектная деятельность учащихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности . Проектная деятельность поддерживает инициативность и активность ребенка, развивает умение самостоятельно выстраивать маршрут для решения поставленной задачи, учит нести личную ответственность за результат. В ходе реализации проектного замысла обучающиеся учатся выбирать средства, адекватные стоящей задаче, принимать наиболее эффективное решение из множества возможных, в том числе и в ситуациях неопределенности. Проектирование является решающим в развитии способности идти от замысла к результату, становлении веры в себя и собственные силы.

Исследовательская деятельность учащихся (или учебно-исследовательская деятельность) предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с целью получения ими субъективно нового знания (т. е. нового для конкретного учащегося), направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста – руководителя исследовательской работы. В процессе исследовательской деятельности реализуются следующие этапы (вне зависимости от области исследования), характерные для исследований в научной сфере: постановка проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Исследование является ключевым для становления способности превращать опыт в ресурс для развития, способности к самоопределению, конструктивному взаимодействию с другими.

Учебное исследование – образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности. Основные характеристики:

•  выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от этих точек» или проблемная подача материала;
•  развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в рамках избранной проблемы, их адекватное формулирование;
•  освоение навыков практической (экспериментальной) работы с первоисточниками и свидетельствами (самостоятельно собранным материалом: пробами, образцами, фрагментами текста, опросными данными и др.);
•  развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников;
•  развитие навыков оформления и публичной презентации проведенной работы.

Авторская позиция учащегося. Развитие способности учащихся занимать исследовательскую позицию достигается наилучшим образом тогда, когда учащимся создаются условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения версий (гипотез) развития исследуемого явления. При этом учащийся действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, т. е. самостоятельно ставит цели своей деятельности. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Функции исследовательской и проектной деятельности в образовательном процессе: 

• повышение эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов;
•  инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся;
•  способ профориентации и начальной профессиональной подготовки. Этот контекст задает задачу построения непрерывного образования «школа – вуз», отбора талантливых и мотивированных детей с последующей профилизацией их образования;
•  средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества.

3. Исследовательская и проектная деятельность в школе.

Занятия в школе могут быть организованы по-разному. Традиционный путь – изложение учителем материала, а затем контроль его усвоения учениками. Но сейчас набирает популярность другой путь – когда ученики и учитель ставят перед собой вопросы, те, которые ставили первооткрыватели законов в физике, химии, географии, экономике. И вместе ищут ответы на них. Такой путь больше захватывает учеников; материал, полученный своим трудом, запоминается гораздо лучше. Различные вариации подобного способа ведения занятий известны в образовании давно, разные авторы называют этот способ образования проблемным, или эвристическим, или выработкой критического мышления, или исследовательским.

Критическое мышление – когнитивная стратегия, состоящая в значительной степени из непрерывной проверки и испытания возможных решений относительно того, как выполнять определенную работу. Критическое мышление часто противопоставляется творческому мышлению. Различие заключается в том, что последнее ведет к новым инсайтам и решениям, в то время как первое выполняет функцию проверки существующих идей и решений на наличие недостатков или ошибок .

Эвристический метод (от греч. Εύρίςκω – «нахожу») применяется при обучении; он состоит в том, что ученика путем ряда вопросов наводят на решение проблемы, подлежащей рассмотрению. Этот метод применим во всех случаях, когда учитель имеет в виду не только выспросить ученика относительно затверженного, но и возбудить в ученике способность комбинировать известные данные .

Проблемное обучение (от греч. Problēma – «задача, задание») – организованный педагогом способ активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания. Стержневым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности и развития мышления обучающихся .

В качестве примера исследовательского, или проблемного, обучения можно привести деятельность Сократа. Вот как она описывается в словаре Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона: «Сократ ничего не писал, он вел беседы с людьми самого различного социального положения, стараясь вызвать в уме собеседника правильное понимание того дела, которого касалась беседа. Эти беседы и искусство направлять их к определенной цели Сократ называл меэвтикой, или родовспомогательным искусством, так как оно помогало собеседнику родить правильное понимание. Беседы Сократа касались всевозможных житейских случаев, которые служили ему для выяснения нравственных понятий; он беседовал с полководцами, но не гнушался и беседой с куртизанкой, которой старался внушить правильное понимание искусства нравиться» .

Оставляя в стороне методику организации исследовательского обучения на уроках (см. например, публикации В.В.Пазынина ), обратимся к методике выполнения индивидуальных исследовательских работ школьников.
Современный учитель, поставивший себе задачу идти вместе с учеником по тропе познания, выполнить и представить индивидуальную творческую работу, как и Сократ, должен использовать групповые формы работы, когда он может уделить внимание каждому ученику, обсуждая с ним интересующий его вопрос. Эти формы свойственны дополнительному образованию; наибольшим спросом среди родителей пользуются школы, где организованы многочисленные внеурочные формы работы. Еще большие возможности у учреждений дополнительного образования – центров, домов и дворцов творчества, – суть работы которых – организация продуктивных занятий после школы. Среди образовательных программ, реализуемых во внеурочное время, особое место занимают программы с элементами исследовательской деятельности, в рамках которых ребята выполняют маленькие исследования. Конечно, они гораздо проще, чем работы взрослых ученых; но по своей структуре и методологии это настоящие исследования, по духу и букве соответствующие большой науке.

В результате такого подхода к образованию у ребят развивается способность действовать самостоятельно, творчески. Это особый тип мышления – исследовательский (похожие, но не тождественные наименования – эвристический, критический и т. д.). Когда у человека сформирован такой тип мышления, он способен задавать себе вопросы по поводу, как иногда кажется, обыденных вещей. Человек, обладающий таким навыком, приобретает способность критически анализировать информацию и разбираться в самых разных явлениях, например, насколько достоверна реклама, показанная по телевизору, перспективна ли фирма, в которой он собирается работать, и т. д.
Исследовательский тип мышления можно развивать у детей, начиная с самого раннего возраста, поэтому и исследовательская деятельность может быть организована со школьниками всех возрастов и даже с дошкольниками.

Главные функции учебно-исследовательской деятельности: 

• в начальной школе – сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;
•  в основной школе – развитие способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить цели и достигать их в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;
•  в средней школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения.

На каждой из ступеней исследовательская деятельность является одним из главных средств достижения высоких метапредметных и личностных результатов обучения.

Навыки исследования нужны решительно всем. Работник любой профессии, будь он физик или дворник, сделает свою работу лучше, если он будет анализировать ее условия и искать наиболее эффективные пути ее выполнения (конечно, оставаясь в рамках своей служебной задачи). Этим определяется творческий подход в профессии. Поэтому и исследования можно организовывать как в ведущих лицеях, так и в обычных районных школах, будет различаться только уровень и сложность проводимой работы. Не только в работе, но и в быту, в семье, в дружеском общении способность исследовать очень полезна. Например, подмечая психологические особенности собеседника и его реакцию на те или иные слова, можно грамотно выстроить беседу и добиться желаемого результата. Современная школа должна обеспечивать школьникам возможность выполнения разнообразных исследовательских работ, это повышает качество образования и позволяет ребятам лучше подготовиться к продолжению образования в вузе и реализовать себя в повседневной жизни.

Для организации исследований в школе нужны специальные программы; необходим совсем другой тип взаимодействия между учителем и учеником. Значительная часть времени должна проходить в форме групповых и индивидуальных занятий, когда обсуждаются темы, структура каждой работы, составляется план. При этом проявляется так называемый «феномен научной школы», когда возникает личностный контакт детей и взрослого, который становится для них авторитетом не только в школе, но и в жизни. Если мы организуем исследовательскую деятельность, то впоследствии она организует нас – воспроизводит ситуацию личностного контакта педагога и ребенка. При этом создается возможность индивидуальной диагностики потребностей и способностей каждого учащегося, включенного педагогического наблюдения и т. д. Учебные исследования задают среду совместной образовательной деятельности для учащегося и педагога, тем самым решая характерную для современного образования проблему, когда ученик занимается своей деятельностью, учитель – своей, а образовательный процесс, в рамках которого происходит развитие как учащегося, так и педагога, иногда связан с ними весьма опосредованно.

И проектирование, и исследование являются главными «взрослыми» средствами производства в науке, технике, социальной жизни, изначально не очень приспособленными к задачам образовательной практики. Именно поэтому любые методики в этой области при переносе в образовательные учреждения должны быть кардинальным образом переработаны, адаптированы и приспособлены для работы с учащимися конкретного возраста и уровня способностей.
Вместе с тем эти технологии позволяют открыть для школьников «окно в большую жизнь», ознакомить с главными приемами, которыми пользуются в своей профессиональной деятельности специалисты; а для последних создают возможность передачи своих знаний и опыта молодому поколению, что делает образование более открытым.

Исследование и проект – в чем разница?

В сфере образования присутствует определенная путаница в отношении понятий «исследование» и «проектирование». Говорят о деятельности: проектной, исследовательской, проектно-исследовательской, проектной и исследовательской и др. Со спецификой исследования мы разобрались. Давайте теперь выясним, что такое проект и как он соотносится с исследованием.

Проект («брат» исследования, находящийся с ним в родстве, но имеющий принципиально другую природу) направлен на создание того, чего еще не существует (например, нового здания, компьютерной программы, социального эффекта и т. д.), и предполагает наличие проектного замысла, который достигается в процессе его реализации. Поэтому цель проекта – создать…, построить…, достичь… При построении структуры работы необходимо помнить, что она должна соответствовать проектной логике.

Исследование направлено на то, чтобы узнать что-то новое о предметах и явлениях вокруг нас, подчас хорошо знакомых и обыденных. Это получение новых знаний с помощью практической деятельности – сбора и анализа экспериментального материала. Поэтому в исследовании наиболее важно выявить то, чего не знаешь, правильно задать вопрос, а потом подобрать метод, с помощью которого на этот вопрос будет получен ответ. Цель исследования – выявить…, установить…, изучить…

И проектирование, и исследование являются главными «взрослыми» средствами производства в науке, технике, социальной жизни, изначально не очень приспособленными к задачам образовательной практики. Именно поэтому любые методики в этой области при переносе в образовательные учреждения должны быть кардинальным образом переработаны, адаптированы и приспособлены для работы с учащимися конкретного возраста и уровня способностей.

Вместе с тем эти технологии позволяют открыть для школьников «окно в большую жизнь», ознакомить с главными приемами, которыми пользуются в своей профессиональной деятельности специалисты; а для последних создают возможность передачи своих знаний и опыта молодому поколению, что делает образование более открытым.

 Рисунок 1. Взаимосвязь исследования и проектирования.


Как мы указывали выше, исследование не ставит целью изменение окружающего мира, сосредоточившись на его познании.

Любой проект всегда направлен на решение конкретных технических, идеологических и других задач (создание сайта, разработка модели технического устройства, выработка определенного общественного мнения и т. д.), – создание определенного продукта. Поэтому главным критерием оценки эффективности проектирования является практическая значимость. Как и в учебном исследовании, результатом учебного проектирования может быть субъективная практическая значимость для автора работы, возможность самостоятельно получить значимый результат.

Проектирование и исследование тесно переплетены (см. рис. 1). Ни одна исследовательская задача не может быть до конца решена без применения технологии проектирования, т. е. метода последовательного движения к поставленной цели. Именно поэтому структура исследования включает в себя все типично проектные этапы: концептуализацию (выделение нерешенной проблемы, актуализацию недостающего знания); целеполагание (определение целей и задач исследовательской работы, при этом функцию проектного замысла выполняет гипотеза исследования); подбор методов и средств достижения поставленных целей (разработку экспериментов, плана сбора информации, отбора проб и т. д.); планирование хода работы; оценку результатов и соотнесение их с гипотезой (обсуждение и анализ результатов); окончательные выводы и их интерпретацию. Поэтому исследовательскую работу часто справедливо называют исследовательским проектом.

Точно так же и адекватное проектирование невозможно без исследовательских процедур. Здесь две отправные точки: сбор и анализ исходной информации для реализации проекта и оценка его возможных последствий. Все мы знаем, что если исследование геоподосновы для проектируемого здания будет проведено неквалифицированно, здание может разрушиться, а неверная оценка влияния тепловых эффектов при строительстве в зоне вечной мерзлоты приведет к просадке здания. Поэтому (и это должно быть предметом специального обучения в учебном проектировании) исследование определяет адекватность первоначального замысла и качество проекта в целом.

Мы не утверждаем, что исследование лучше проекта или наоборот. Каждый из этих жанров творчества имеет свои целевые установки и особенности, которые нужно хорошо понимать. Нужно различать проектные работы, где исследование выступает средством обоснования необходимости реализации проектного замысла, и исследовательские, где проектирование выступает средством построения процесса исследования, необходимого для достижения конечного результата – подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы.

4. Уровни проектной и исследовательской деятельности в школе.

Следующим важным вопросом является понимание разницы между тем, что делает школьник, и тем, что делает учитель (руководитель работы) в процессе выполнения исследования или проекта и какова роль в этом педагогического коллектива школы в целом.

Рассмотрим эту ситуацию на примере исследовательской работы. В каждой школе или центре творчества, системно выстраивающих свою работу на основе исследовательской или проектной деятельности, реализуется три типа проектов, которые имеют разный смысл для разных субъектов – участников этой деятельности (см. рис. 2).

Для ученика учебное исследование является «просто исследованием», его цель – получение нового знания на основе самостоятельно собранных с помощью определенной методики данных и их представление в виде статьи, презентации, доклада. Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами исследовательской деятельности. При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берутся модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении. Важно, чтобы на каждом этапе исследования (см. рис. 3) учащийся вместе с руководителям анализировали возможные варианты ведения работы.

При этом учитель, руководитель исследования, занимается совсем другим: его задача не в подтверждении гипотезы или получении нового знания, а в достижении учащимся вполне конкретного запланированного образовательного результата, а исследование является всего лишь средством, условием его достижения (см. рис. 4). Поэтому для учителя исследовательская работа его ученика является творческим педагогическим проектом, при выполнении которого необходимо не только контролировать содержательную часть исследования, но и адаптировать его методику и объем к возможностям конкретного учащегося. Руководитель разрабатывает средства (образовательную программу, индивидуальный план работы с учеником, подбирает методики исследования и др.), которые в итоге дадут требуемый образовательный результат. Важной является мотивация и направленность ожиданий ученика в ходе выполнения работы. На этапе целеполагания, выбора объекта исследования ее цель является предметной – исследовать то или иное явления. При этом руководитель обязательно должен обозначить образовательную цель – освоить методику, получить навык исследования. На этом этапе обычно эта цель является для учащегося достаточно абстрактной декларацией. В процессе выполнения работы, освоения конкретных приемов, корректировки ее плана образовательная цель становится понятной учащемуся. И в конце, на этапе презентации работы, она должна быть присвоена как ценность. Очень важно, чтобы на этом этапе была организована совместная со взрослым рефлексия хода и результатов выполнения работы, что определяет ее образовательную результативность в целом (согласно ФГОС общего образования – личностные результаты образования).

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – проект, направленный на организацию образовательного процесса с учащимися на основе применения учебного исследования. Главной целью этого проекта является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы, занимать исследовательскую позицию. С этой целью руководитель учитывает возрастные особенности психического развития, предлагая те или иные темы работ, адаптирует методики, создает условия для проявления познавательной инициативы учащихся.

Третий уровень проектирования – это проект развития школы на основе исследовательской или проектной деятельности, создание ее индивидуального лица и определение вектора развития, средств и приоритетов этого развития, путей вхождения проектов и исследований во все формы образовательной деятельности (уроки, внеурочную деятельность дополнительное образование, досуг). Здесь очень важны основания, которые мотивируют разных представителей коллектива к включению в эту работу.

Проект развития школы на основе концепции исследовательской деятельности – реализация программы развития универсальных учебных действий на основе исследовательской деятельности, когда программы учебных предметов, внеурочной деятельности, дополнительного образования основаны на единой методологии исследовательского подхода.

Научное исследование и исследовательская деятельность учащихся.

Учебное исследование – деятельность, направленная на получение новых знаний о существующем в окружающем мире объекте или явлении. Результат исследования заранее неизвестен, поэтому его цель и ставится соответственно – определить…, изучить…, получить данные о… При этом практическая применимость полученных знаний (отчужденная от личности самого учащегося) не имеет определяющего значения.

 Не нужно путать исследовательскую деятельность учащихся (или учебно-исследовательскую деятельность) с научно-исследовательской деятельностью – работой профессиональных научных коллективов, направленной на получение объективно нового знания (т. е. знания, представляющего новизну для всего человечества), связанной с проведением исследований, экспериментов в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе.

Научное исследование – процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью. Различаются два его взаимосвязанных уровня: эмпирический и теоретический. На первом устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором уровне выдвигаются и формулируются общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты.

Исследования в науке и образовании – вещи весьма различные. Учебно-исследовательская деятельность идентична научно-исследовательской по применяемому в ней научному методу, но существенно отличается по уровню сложности, применяемым методикам (они должны быть доступны для выполнения школьниками) и направлена в первую очередь на развитие учащихся.

Научное и образовательное в исследовательской деятельности учащихся тесно переплетены и увязаны. Необходимо помнить, что все, что мы делаем в школе, прежде всего имеет образовательный смысл и должно оцениваться по критериям результативности и эффективности развития учащихся. Поэтому научная новизна и практическая значимость не могут быть критериями результативности учебного исследования – ими являются уровень освоения навыков исследовательской деятельности и новых знаний в этой области. Но при этом исследование проходит в рамках норм культуры научного исследования, где главными требованиями являются объективность рассмотрения, введение четкого понятийного аппарата, в терминах которого можно однозначно описать исследуемое явление; использование экспериментальной методики, известной в науке и адаптированной для учебной задачи. В учебном исследовании используются типично образовательные средства: методики проведения индивидуально-групповых форм обучения, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности учащихся, включенное педагогическое наблюдение, осуществляемое в целях текущей коррекции хода исследования, и др. Главной формальной целью и результатом работы становится выполненная и оформленная в соответствии с принятыми нормами исследовательская работа, в которой ясно выражен и подразумевается в качестве главного смысла шаг личностного развития учащегося.

Общетехнические и технологические знания и умения, получаемые при реализации исследовательских задач: навык проектирования и реализации цикла исследовательской деятельности от постановки проблемного вопроса до представления результатов; умение применять научные методики и знание границ применимости каждого метода; навык организации эксперимента; навык анализа информации и информационного поиска; способность оценивать ход и результаты проведенного исследования, навык работы в коллективе.

Классификация творческих работ школьников в области науки и техники.

Традиционно в школах, домах детского творчества используются разные формы индивидуальной творческой работы с учащимися в области науки и техники. Ниже приведены наиболее часто используемые формы (хотя эта классификация условна, она позволяет выделить главные различия приведенных типов работ по целям, задачам и характеру).

Тип творческой работы и основные характерные элементы.

Реферативные – творческие работы, написанные на основе изложения материала, взятого из литературных источников, интернета и т. п. Реферативные работы широко используются в образовании для обучения самостоятельным навыкам сбора и анализа информации. Реферативные работы могут быть начальным этапом проектных или исследовательских работ. Критериями качества реферативных работ являются полнота сбора информации, а также объективность изложения материала. Типичным недостатком реферативных работ является их перегруженность информацией, мало помогающей в раскрытии поставленной темы. Примеры названий реферативных работ: «Современные представления о проблеме глобального потепления климата», «Теория толпы и ее проявление в современном мире», «Книги – корабли мысли. Проблемы чтения в современном обществе».

Экспериментальные – творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, иллюстрирующего известные в науке законы и закономерности. Конкретный результат эксперимента, как правило, зависит от исходных условий. Экспериментальные работы могут включать этап конструирования, анализа технических схем, трактовку результата эксперимента. Экспериментальные работы часто являются творческим развитием лабораторных работ. Хорошие экспериментальные работы, как правило, содержат элементы исследования. Пример: «Исследование яркости свечения вольфрамовой проволоки в зависимости от ее температуры».

Натуралистические (описательные) – творческие работы, направленные на наблюдение и объективное описание какого-либо явления по определенной, как правило, неизменной методике. Чаще всего выполняются на природных объектах. Критерием качества натуралистических работ являются достоверность и объективность полученных результатов, максимальная полнота выявления необходимых сведений, при этом лаконичность в изложении второстепенных деталей. Натуралистические работы обычно включают диагностику натурного материала. Пример натуралистической работы: «Видовой состав эпифитных лишайников N-ского урочища».

Проектные – творческие работы, связаны с планированием, достижением и описанием конкретного материального результата (разработкой робота, выращиванием растения и т. д.). В процессе работы над проектом осуществляется коррекция исходной программы, необходимой для повышения эффективности достижения цели. Критериями качества проектных работ являются их актуальность и практическая значимость. Проектные работы могут включать в себя этап исследования. Одной из разновидностей проектных работ являются работы социальной и общественно-экологической направленности, результат которых – формирование общественного мнения по поводу социальных или природоохранных проблем. Примеры названий: «Комплексный проект очистки и восстановления N-ского пруда», «Технология создания авторского тематического сайта для старшеклассников», «Девиантное поведение глазами старшеклассников».

Исследовательские – творческие работы, выполненные в результате анализа наблюдений, сбора материала, сведений, экспериментов и т. д. Исследовательские работы выполняются с помощью корректной с научной точки зрения методики. Точный результат исследовательских работ неизвестен заранее, хотя общие тенденции следуют из известных законов и правил. Важным элементом учебного исследования является гипотеза – предположение, которое необходимо доказать или опровергнуть в процессе выполнения исследования. Критерием качества исследовательских работ является логическая стройность структурных элементов – постановки цели, выбора методов решения, проведения опытных и контрольных экспериментов, анализа результатов и обоснования выводов. Примеры названий: «Оценка качества воды реки Чермянки по фитопланктону», «Исследование комбинаторных последовательностей», «Расчет сложности сортирующих программ», «Поэтический мир «Белых ночей» Ф. М. Достоевского через призму климата и архитектуры Санкт-Петербурга».

С точки зрения педагогической эффективности их сложно сравнивать: добросовестно выполненная школьником работа будет иметь безусловный положительный эффект, какого бы типа она ни была. Необходимо разделять творческие работы в области науки и техники и творческие работы в области журналистики, публицистики, литературы и др. Исследовательские, проектные, экспериментальные, реферативные работы всегда строятся в соответствии с логикой науки и научного метода. К сожалению, эта логика в значительной мере ушла из нашей повседневной жизни. Если в советское время известностью пользовались научно-популярные издания (журнал «Наука и жизнь», брошюры серии «Знание» и др.), всегда придерживавшиеся научности, то теперь главным ориентиром для большинства изданий стала задача привлечения внимания читателя или слушателя на эмоциональном уровне. Например, читаем на сайте www.lenta.ru заголовок: «Сплошная синтетика». Оказывается, под этим «броским» названием скрывается интересная научно-популярная статья (написанная хорошим языком) об искусственном синтезе молекул ДНК. Здесь мы видим перенос законов публицистического жанра на совершенно не соответствующий ему научно-популярный текст. К сожалению, юные исследователи и их руководители нередко следуют этому клише и в строгую научную работу вносят публицистические атрибуты, которые только снижают ее качество. 

Формы реализации исследовательской и проектной деятельности.

При организации различных форм исследовательской и проектной деятельности отправным является представление о дидактической единице исследовательской деятельности – совместно разрабатываемом учащимся и его руководителем плане, в котором задаются нормы исследовательской и проектной деятельности (такие как структура исследования, метод исследования, планирование и выбор критериев эффективности проекта, стандарт представления результатов) и одновременно руководителем создаются условия для самостоятельного аргументированного выбора учащимся тематики и направлений исследований или проектирования, объекта, версий объяснения результатов (анализа), самостоятельной рефлексии хода проведенного исследования.

Среди форм организации исследовательской и проектной деятельности выделим следующие главные (в каждом конкретном случае учитель может разрабатывать и использовать и самостоятельно разработанные формы):

1. Уроки по учебным предметам,  на которых реализуется проблемный подход – представление учителем различных точек зрения на заданную тему, организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ учащимися представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, которые затем формулируются в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся по поставленным в качестве домашних заданиям (с написанием проблемно-реферативных работ), отражающим различные точки зрения на проблему с режиссурой научной дискуссии, с формулировкой выводов.

2. Учебные предметы, формируемые участниками образовательных отношений. В школе, образовательная программа в которой основана на концепции исследовательской деятельности,  таким предметом может стать курс «Методы научных исследований», в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией на конкретных задачах, отрабатывается постановка и реализация исследовательских задач в рамках домашних заданий, делаются их презентации на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы еще не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Программы внеурочной деятельности в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов. В рамках внеурочной деятельности отрабатываются начальные навыки выполнения исследования и планирования этой деятельности. 

4. Программы дополнительного образования с применением широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам. В рамках таких программ организуется практическая (экспериментальная) работа (лабораторные практики, макетирование и моделирование), предполагает включение учащихся в групповую учебно-практическую деятельность и получение собственного практического опыта реализации этой деятельности.

5. Семинары, научно-практические конференции и конкурсы – формы презентации результатов работы учащихся. В рамках этих форм также проходят промежуточная и итоговая аттестации учащихся. Важно, что при этом происходит выход учащихся за рамки своей группы или учреждения, они общаются со сверстниками и педагогами из других учреждений, приглашенными экспертами. Здесь реализуется рефлексивный этап обучения: фиксируется смысл и значение проведенной работы, оптимальность выбранных средств работы; строятся планы на будущее. В качестве примера системного подхода при реализации этой формы образовательной деятельности можно привести Всероссийский конкурс юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского.

6. Межгрупповой творческий проект, приуроченный к тематическому празднику, в котором участвуют группы из разных подразделений, но каждая со своим творческим заданием. Учреждения дополнительного образования имеют богатый опыт организации таких форм. Примерами  исследовательских общешкольных проектов могут быть такие, как «Юбилей школы», «Традиции празднования Нового года на Руси» и др.

7. Поход или экспедиция, в рамках которых учащиеся выполняют индивидуальные или групповые исследовательские работы по самостоятельно выбранной тематике. Интересен опыт организации номинации «Экспедиционный туризм» в рамках первенства по туризму среди обучающихся государственных образовательных учреждений системы Департамента образования города Москвы. Этот вид предполагает, помимо прохождения спортивного маршрута, выполнение исследовательских программ в области естественных и гуманитарных наук, согласованных с научно-методическим советом при Главной судейской коллегии первенства. Особый жанр содержательного летнего оздоровительного отдыха представляет ежегодная комплексная исследовательская экспедиция Лицея № 1553, в рамках которой работают 10–12 разнопредметных групп, осуществляющих комплексное исследование района проведения экспедиции (Карелия, Мурманская область, Алтай, Бурятия и другие районы, см. раздел 3) в таких областях как геология, экология, география, фольклористика, этнопсихология и др.

8. Образовательные экскурсии в музей, парк, лабораторию, общественную организацию и т. д. Они должны входить в учебно-тематический план группы и содержать индивидуальные творческие задания для учащихся, материал для которых каждый собирает во время экскурсии, а затем представляет творческий отчет. Интересен опыт организации экскурсий в геологический музей им. В. И. Вернадского, которые проводятся совместно Комиссий Российской академии наук по разработке научного наследия академика В. И. Вернадского, и предполагают подготовительный период, в ходе которого изучается научное наследие великого ученого и формулируются проблемные вопросы, и семинар по итогам проведения экскурсии. Достаточно большой пласт тематических экскурсий представляют собой экскурсии по специально разработанным экологическим тропам. Такие экскурсии могут использоваться педагогами дополнительного образования, школьными учителями, методистами. Как правило, разработки экологических троп имеют модульную структуру и рассчитаны на разные контингенты учащихся и слушателей. Станцией юных натуралистов г. Михайловска (Ставропольский край) разработан подобный маршрут учебной экологической тропы «Удивительное рядом». Он проходит по окрестностям г. Михайловска Ставропольского края, представляющим интерес в биологическом и экологическом отношении благодаря разнообразию ландшафтов, биоценозов, наличию некоторых редких, (т. е. занесенных в «Красную книгу») видов животных и растений. Всего маршрут тропы включает 11 станций: помойка, лесополоса, болотце, мост, ручей, орхидная поляна, разнотравье, дачи, озеро, поля и сад, новостройки.

9. Профильная смена или выездная тематическая школа. В рамках этих форм образуются временные детские коллективы, которые формируются и развиваются на основе конкретной предметной деятельности, определяемой программой такого мероприятия. В качестве примера можно привести тематические смены во Всероссийских детских центрах «Океан», «Смена», Международном детском центре «Артек», Международную исследовательскую школу (МОД «Исследователь»), в ходе которых организуются тематическая проектная работа учащихся из разных регионов России и стран мира по актуальным проблемам таких наук, как физика, биотехнология, астрономия, психолингвистика, робототехника и др.

10. Детские и молодежные клубы, общественные объединения – формы общественной самоорганизации учащихся в учреждении дополнительного образования на основе творческой, содержательной деятельности. Хорошо известно Научное общество учащихся города Челябинска, которое было создано в 60-х годах как уникальное объединение детей, учителей, работников вузов. Организатором и создателем НОУ был директор Дворца пионеров А.З.Иоголевич. Это было начало движения по созданию научных обществ. Челябинск был среди его зачинателей наряду с Малой академией наук в г. Симферополе, научным обществом учащихся г. Иркутска и др. В настоящее время НОУ имеет более 70 секций при вузах и филиалы при школах, дворцах, домах творчества юных. Среди крупнейших партнеров НОУ – Челябинский государственный педагогический университет, Южно-Уральский государственный университет, Челябинский государственный университет и другие вузы. Традиционные формы работы НОУ – ежегодные научные конференции, сессии, форумы, летние и зимние научные сборы.

Разработка программы дополнительного образования с элементами исследовательской деятельности.

Приводимые выше подробные рассуждения о методологии исследовательской деятельности нередко вызывают вопросы у учителей, которые спрашивают: какое отношение эти рассуждения имеют к школьной практике? Как «упаковать» это все в формат школьной жизни?

В реальной образовательной практике исследовательские работы выполняются в рамках образовательных программ (это, как правило, программы, формируемые участниками образовательных отношений или дополнительные общеобразовательные программы). При этом такие программы, как правило, имеют инвариантную часть, связанную с освоением  теоретических знаний и практических навыков в области планируемых исследований, и вариативную, в рамках которой учащиеся осваивают методологию исследования, методики экспериментальной работы, выполняют конкретные исследования. 

Можно привести следующие общие требования для образовательной программы с элементами исследовательской деятельности.

Образовательные программы дополнительного образования детей с элементами исследовательской деятельности подразумевают:

• подачу педагогом предметного содержания учебного материала в проблемном ключе, с фиксацией вопросов, которые могут стать темой индивидуальных проектных или учебно-исследовательских работ обучающихся;
• обучение детей общей методологии проектирования или исследования, изучение состава и последовательности этапов их выполнения (выделение проблемы, планирование, постановка цели и задач, формулировка гипотезы, освоение методики, получение собственных данных, обработка, анализ, выводы, представление результатов в различных формах);
• выполнение каждым обучающимся индивидуальной исследовательской работы. В зависимости от склонностей и способностей конкретного обучающегося работа может иметь уровень и объем от реферата с элементами анализа и сопоставления до полномасштабного исследования, включающего результаты самостоятельной творческой, экспериментальной и/или полевой работы.

Основными результатами реализации таких программ на уровне организации и проведения самостоятельного исследования является наличие у учащихся следующих знаний:

• о понятийном аппарате проектной и исследовательской деятельности;
• о  методологии научного исследования и о содержании исследования и проектирования; 
• о закономерностях проектной и исследовательской деятельности и о содержании ее основных этапов; 
• по основным методам научного исследования.

На уровне становления исследовательских способностей и навыков обучающихся результат определяется следующими навыками и умениями:

• определять цель и тематику работы;
• выделять основные задачи по реализации поставленной цели в  исследовательской работе; 
• определять допустимые сроки выполнения проекта или работы;
• подбирать методы и способы решения поставленных задач;
• владеть методикой сбора материала, его обработки и анализа;
• работать с литературой, выделять главное;
• грамотно использовать в своей работе литературные данные и материалы сайтов Internet;
• владеть правилами оформления исследовательской работы и отчета о ее выполнении;
• уметь подготовить доклад и компьютерную презентацию по выполненной работе для выступлений на научно-практической конференции;
• грамотно, кратко и четко высказывать свои мысли, уметь отвечать на вопросы и аргументировать ответы;
• подготавливать тезисы по результатам выполненной работы (проекта) для публикации.

В группах, работающих по данным программам, каждый обучающийся должен в течение года выполнить и защитить творческую работу (реферативную – на 1-м году обучения; проектную или учебно-исследовательскую работу – во 2-ой и в последующие годы обучения).

В пояснительной записке к программе отражаются концептуальные подходы применения исследовательской деятельности для достижения цели программы данной направленности и уровня. Требования к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, выполняющих исследовательские работы, должны быть расписаны по годам обучения.

Учебно-тематический план может делиться на инвариантный и вариативный (связанный с выполнением индивидуальных или коллективных проектно-исследовательских работ) модули. Если модули не выделяются, то в план и в содержание программы включается отдельный раздел с темами, посвященными обучению основам исследовательской деятельности.

В содержание инвариантного модуля входит материал по изучаемому в рамках направленности предмету. 

Для начинающих исследователей весьма важно иметь хотя бы самое общее представление о методологии научного творчества, т.е. на первых порах овладения навыками исследовательской деятельности большинство возникающих проблем носит именно методологический характер. Им недостает опыта в организации своей работы, в использовании методов научного познания и в применении логических законов и правил. Поэтому имеет смысл рассмотреть эти вопросы в качестве отдельных разделов или тем в общей структуре образовательной программы. В содержание вариативного модуля должны быть включены разделы: по методологии  исследовательской деятельности, связанные с освоением обучающимися основных понятий и терминологии проектно-исследовательской деятельности; по структуре  работы; по технологии выполнения и оформления работ; по методам подготовки презентаций результатов на конкурсах и конференциях, а также материал и задания по самостоятельной работе для выполнения исследований. Программа может включать несколько вариативных модулей различной тематики. Рекомендуемое соотношение часов в инвариантном и вариативном модулях 1:0,5-1. 

Для каждого учащегося, выполняющего индивидуальную исследовательскую работу, составляется индивидуальный план ее выполнения, в котором отражаются: содержание и формы деятельности;  часы, отводимые на теоретические и практические занятия.  В плане работы также предусматриваются этапы промежуточной аттестации, имеющие цель  определения уровня и качества образовательной или иной подготовки обучающегося в соответствии с реализуемой образовательной программой и  результатами выполнения постановочной части работы по выбранной теме. 

Ниже представлена примерная схема индивидуального плана выполнения исследовательской работы учащегося (см. табл. 1).
Таблица 1. Индивидуальный план выполнения исследовательской работы.


Индивидуальная исследовательская работа может начинаться после прохождения теоретической и практической подготовки учебно-тематического плана, или выполняться параллельно с ними.

Итоговая аттестация обучающихся проводится в форме защиты исследовательской работы на занятии учебной группы или на конференциях различного уровня. На защите, помимо педагога, должны присутствовать внешние эксперты (специалисты) в предметных областях представляемых работ (проектов).

Подобный план должен входить в образовательную программу с элементами исследовательской деятельности и являться обоснованием для включения в учебно-тематический план часов на групповую и индивидуальную работу с учащимися. 

Структура исследовательских и проектных работ

Структура (основные разделы, их последовательность и логическая взаимосвязь) является основой качества исследовательской работы. Она отражает последовательность мышления автора, его действий. Исследовательская работа должна иметь следующую структуру, которая, как правило, отражается в содержании:

1. Обоснование темы. Здесь автор раскрывает, что конкретно ему неясно и какие конкретно свойства объекта или явления нуждаются в прояснении (например, различия и сходства воззрений Аристотеля и Платона по какой-то конкретной проблеме или химический состав примесей в озере N).

2. Постановка цели и задач. Формулируется генеральное направление исследований (цель) и поэтапные шаги, которые нужно предпринять, чтобы этой цели достигнуть (задачи). Цель должна быть одна, все остальные важные положения необходимо перевести в ранг задач.

3. Гипотеза (для школьных исследований не всегда обязательна): предположение, которое доказывается или опровергается в ходе исследований. Гипотеза не должна быть тривиальной (пример такой гипотезы – в результате захода Солнца за горизонт ночью температура падает).

4. Методика. Это главный инструмент получения учащимися собственных данных. Методика должна быть определена конкретно, и автор должен уметь объяснять ее суть (например, маршрутный учет хищных птиц; контент-анализ и др.). Необходимо помнить, что у признанных научных методик есть авторы. Ссылки на источники, из которых были получены сведения о методах исследования, обязательны при изложении полученных результатов.

5. Собственные данные. Главный этап работы. Эту часть автор должен четко выделять и предъявлять как собственную. Данные должны быть получены путем самостоятельного применения автором методики. Педагогический смысл получения собственных данных: развитие навыка применять теоретические сведения на практике; освоение практических навыков и опыта работы с конкретным материалом (литературным произведением, геологическим образцом и др.); развитие способности говорить от первого лица при работе с первоисточниками.

6. Анализ, выводы. Здесь учащийся с помощью руководителя обобщает полученные данные, анализирует их, сравнивая как между собой, так и с взятыми из литературы, и формулирует лаконичное резюме своей работы; фиксирует новые знания, которые удалось получить. Целесообразно дать постановку задачи на развитие исследования на основе полученных данных.

В отличие от исследования проектная разработка в области науки и техники имеет несколько иную структуру:

1. Постановка проблемы – обоснование актуальности заявленного проекта. Необходимо раскрыть, почему возникла необходимость создания нового объекта (или в чем польза усовершенствования имеющегося объекта). Объектами могут быть новое техническое устройство, макет, общественное мнение по какой-то научно-технической проблеме и др. Необходимо провести анализ имеющихся объектов и показать, в чем они не удовлетворяют автора.

2. Определение критериев результативности: по каким главным позициям автор планировал судить об успешности результата на стадии проектного замысла (например, при создании модели судна главными характеристиками могут быть скорость, маневренность, устойчивость хода, грузоподъемность и др.).

3. Создание концепции проекта, анализ ситуации, прогнозирование последствий. Необходимо представить, на основе каких научных или технических принципов предполагалось получить заявленные новые характеристики объекта; привести результаты исследования возможности и эффективности применения этих принципов; провести анализ возможных положительных или отрицательных последствий, которые могут возникнуть для других характеристик объекта, окружающей среды, людей.

4. Определение доступных ресурсов: что необходимо для реализации проекта: какие материалы, комплектующие и где их найти; сколько времени предполагалось потратить на реализацию проекта; финансовые средства (на что и сколько); какие требовались консультанты и какова их квалификация и др.

5. План выполнения проекта. Здесь необходимо представить график выполнения проекта, рассчитав время и необходимые ресурсы, методы работы.

6. Реализация плана, корректировка. Необходимо описать ход выполнения проекта, возникшие трудности и способы их разрешения; какие непредвиденные результаты были получены на промежуточных стадиях выполнения проекта, и как на основании них проводилась корректировка первоначального замысла.

7. Оценка эффективности и результативности. Общая оценка достигнутого результата, его сравнение с первоначальным замыслом, авторская оценка эффективности проекта и перспективы его дальнейшего развития.

На основе приведенной структуры для каждой выполняемой индивидуальной исследовательской или проектной работы должен составляться ее подробный план. При этом руководителю нужно помнить, что план не должен превращаться в задание для выполнения «учебной самостоятельной работы», где каждый пункт регламентирован и представляет собой указание на выполнение определенного шага или алгоритма, который должен привести к «правильному», заранее известному результату. Руководитель должен на каждом этапе создавать ситуацию, когда учащийся предлагает вариант собственного решения, принятого в условиях альтернативных возможностей. И далее руководитель и ученик обсуждают это предложение, анализируют его, выявляя сильные и слабые стороны этого решения. После этого ученик получает в соответствии с планом следующее задание, и процесс повторяется.

Формирование проектных команд.

В современном образовании складывается определенное противоречие между задачей освоения учащимися навыков работы в команде, становления у них социального интеллекта (что обусловлено спецификой профессиональной деятельности современных разработческих коллективов и необходимостью формирования задатков соответствующих коммуникативных компетенций у учащихся в школе) и индивидуальным характером обучения и фиксации образовательного результата, когда под результатом образования понимается индивидуальный уровень знаний, умений, навыков каждого конкретного учащегося. Особенно ярко это проявляется, когда говорят, что в детско-взрослой проектной деятельности главное – создание проектных команд, а ФГОС предусматривает выполнение и оценку индивидуального проекта.

В рамках проектной и исследовательской деятельности в школе (а особенно в учреждениях дополнительного образования и в ходе профильных смен лагерей) нормой должна стать командная проектная работа школьников. При этом нередко под командной работой неправильно понимается такая работа группы учащихся, когда «все делают всё», а каждый из участников не может внятно объяснить, в чем же конкретно состоит его личный вклад в общий результат. Такая ситуация не позволяет каждому из участников определить зону своей ответственности, предмет деятельности, способы коммуникации с другими. В результате такие важные качества личности, как субъектность в действии и субъектность в коммуникации, формируются хаотично, без целенаправленного педагогического сопровождения.

Цель создания детско-взрослой проектной команды – выполнение коллективной проектной работы. Выполнение работы и сам ее результат – не самоцель, а средство получения образовательного результата  (говоря языком ФГОС – предметных, метапредметных и личностных результатов образования, если первый обеспечивается в основном за счет содержания учебных предметов, то вторые два – преимущественно за счет развития универсальных учебных действий). Т. е. помимо формального результата проекта (созданный макет, предложенное техническое решение и т. д.) должны отслеживаться (м.б. преимущественно) – развитие навыков познания, коммуникации, деятельности, рефлексии. 

Но достичь не только предметного результата (когда выполнение проекта и его внешняя оценка взрослыми являются единственными целями) в командной работе возможно только тогда, когда отношения между участниками команды становятся отношениями сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания. Именно поэтому мы говорим, что педагогическим смыслом командной работы должно стать становление детско-взрослой со-бытийной общности, когда каждый ее участник имеет сходные ценностно-смысловые основания. Таким образом, создаются условия для запуска коллективно-сопряженной деятельности, когда каждый участник имеет общую цель реализации общего проектного замысла, но характер деятельности у каждого свой. Именно в этом заключается критерий образовательной эффективности командной проектной деятельности учащихся.  

О взаимодействии в команде, развитии навыков коммуникации и сотрудничества сказано немало. Но достаточно редко можно найти конкретные указания на механизмы развития сотрудничества, условия складывания взаимодействия в команде. Решающим условием для этого является позиционное самоопределение каждого члена команды, когда он в состоянии проанализировать ситуацию и ответить себе на вопрос: кто я в команде, какова моя роль, зона ответственности, права и обязанности по отношению к другим членам команды. 

Для этого каждый член команды должен определиться в следующих вопросах:

• Я понимаю общую цель проекта, участвую в разработке плана его реализации, знаю, кто и с какими компетенциями нужен в команде для его доведения до конца, какие ресурсы нужно привлечь.
• Я понимаю, какими компетенциями и средствами я обладаю, на каких этапах реализации проекта они необходимы и могу об этом рассказать другим членам команды так, чтобы они поняли это. 
• Я понимаю, в каких точках необходимо взаимодействие с другими членами команды и могу это сформулировать.
• Я знаю, какими компетенциями обладают другие члены команды и на каких этапах реализации проекта они востребованы.
• Я знаю, в чем я некомпетентен и могу рассказать другим членам команды на каких этапах реализации проекта, в чем конкретно и от кого мне потребуется помощь. 
• Я понимаю, на каких этапах и в каких формах мне необходимы обсуждения в команде для корректировки шагов.

После этого участник проекта уже может определить свою позицию, функцию, которую он реализует в команде. Примерами таких позиций могут быть (см. рис.): теоретик-аналитик, проектировщик, исследователь, экспериментатор, дизайнер, PR-менеджер и др.

При этом каждый из таких участников может выделить свой индивидуальный проект из общего проекта команды, поставив свою индивидуальную цель, определив планирование и др. (см. табл.).
Таблица. Индивидуальное целеполагание в рамках командного проекта.

Программа развития универсальных учебных действий.

ФГОС полного общего среднего образования определяет, что основная образовательная программа образовательного учреждения должна содержать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе программу развития универсальных учебных действий, включающую формирование компетенций обучающихся в области учебно-исследовательской и проектной деятельности. Программа развития универсальных учебных действий конкретизирует требования Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы общего образования, дополняет традиционное содержание образовательно-воспитательных программ и служит основой для разработки программ по учебным предметам, курсам, а также программ внеурочной деятельности. Целью программы развития универсальных учебных действий является обеспечение умения школьников учиться, дальнейшее развитие способности к самосовершенствованию и саморазвитию, а также реализация системно-деятельностного подхода, положенного в основу Стандарта, и развивающего потенциала общего среднего образования.

Концепция программы развития универсальных учебных действий может быть основана именно на исследовательской и проектной деятельности и содержать план мероприятий, обеспечивающих формирование компетенций обучающихся в этом направлении. При этом в таком плане должны быть оптимально интегрированы разные формы урочной и внеурочной деятельности, дополнительного образования.

Основные принципы разработки плана можно охарактеризовать следующим образом:

• наличие механизмов интеграции урочной и внеурочной деятельности;
• использование в образовательном процессе возможностей партнеров – вузов, исследовательских институтов, отдельных специалистов;
• использование максимального разнообразия форм образовательной деятельности, в том числе на базе других организаций;
• построение индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося за счёт большого количества курсов и модулей по выбору, использования элективных курсов, выполнения индивидуальных исследовательских и проектных работ;
• использование каникулярного времени для проведения полевых практик и исследовательских экспедиций, что даёт учащимся возможность определить направление углубления своего образования на ближайший учебный год, облегчает выбор предметной области и темы работы, необходимых элективных курсов;
• реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса (базовый и школьный компонент основного образования, дополнительное образование).

При разработке плана рекомендуется:

• вводить элементы исследования и проектирования в традиционно существующие в школе формы организации образовательной деятельности (экскурсии, дебаты и др.);
• широко использовать выездные формы образовательной деятельности (экскурсии, экспедиции, лагеря и др.);
• целенаправленно планировать участие во внешних конференциях и конкурсах разного уровня;
• планировать проекты, включающие учащихся разного возраста (включение в проекты разных классов);
• планировать общешкольные конкурсы и конференции, на основе которых складывается система внутришкольной промежуточной и итоговой аттестаций учащихся по исследовательской и проектной деятельности.

Анализ основных образовательных программ школ, как московских, так и региональных, показывает, что обычно программа универсальных учебных действий учреждений составляется формально, на основе типовых клише из стандарта и методических рекомендаций по написанию основных образовательных программ; содержит общие слова, применимые к любым образовательным учреждениям и не учитывает специфику применяемых в данном учреждении образовательных технологий, кадрового потенциала коллектива, особенностей контингента учащихся и др., т. е. на деле не может служить рабочим документом по реализации стандарта в данной конкретной школе.   

В нашем подходе программа развития УУД является системообразующей, на основе которой интегрируются программы учебных предметов (как предметной основы, материала для развития УУД), воспитания и социализации (как коммуникативной среды) и коррекционной работы. 

Универсальные учебные действия у учащихся могут формироваться на материале разных предметов, средствами разных технологий и методик. Например, в художественной школе – на основе развития образного мышления, в лицее – на основе исследовательской деятельности и др. В каждом случае необходимо выделение базовой основы формирования УУД, определение необходимых условий их развития, планирование соответствующих форм образовательной деятельности. 

Эту работу в каждом случае должен проделать коллектив, выявив наиболее отвечающую специфике школы базовую основу, определив наиболее отвечающие традициям и возможностям школы формы организации деятельности. Каждая школа является сложным разно-позиционным коллективом, в котором объединены администрация, учителя разных предметов, психологи, вспомогательные работники. Активное участие в формировании образовательной программы школы принимают, как правило, семьи. По разнообразию специальностей школьный коллектив имеет мало аналогов. В отличие от подавляющего большинства производственных коллективов, научных организаций, структур управления, в школе личность каждого члена коллектива имеет очень большое значение. Если производство промышленной продукции слабо связано с атмосферой, царящей в коллективе, то личность, жизненные установки, характер выпускника школы напрямую зависит от атмосферы в школьном коллективе, личностей работавших с ним учителей. Поэтому учет специфики коллектива, запросов семей на образование, приоритетов в социальной политике органов местного самоуправления и др. имеет важнейшее значение при разработке программы УУД.

В связи с этим каждый школьный коллектив, приступающий к разработке программы УУД, должен проанализировать собственный задел в этом направлении, сложившиеся в школе условия и притязания учителей. В каждом конкретном случае для этого могут быть предложены свои формы (анкетирование, проблемный семинар, мозговой штурм и др.). Через эту работу коллектив становится субъектом планирования образовательной деятельности в школе, а каждый педагог – субъектом собственной профессиональной деятельности. А это – самое важное для повышения качества образования. 

Разработка и реализация программы развития универсальных учебных действий должна быть проектом развития коллектива и учреждения. Именно в ней заложен главный потенциал развития образования, поскольку она призывает нас уходить от голых предметности и учебности и ставит задачу достижения метапредметных и личностных результатов образования.

Диагностика эффективности исследовательской и проектной деятельности.

Ключевым для современного российского образования является вопрос об эффективности тех или иных образовательных программ. Здесь все не так просто, поскольку критерии оценки эффективности могут быть самыми разными, например: минимизация расходов на образовательный процесс, позволяющий всем учащимся сдать ЕГЭ с положительной оценкой; средний уровень зарплаты выпускников, устроившихся на работу в первый год после окончания школы;  количество победителей олимпиад и конференций городского и федерального уровней на 100 учащихся школы и т. д. 

К оценке результативности исследовательской и проектной деятельности, их вклада в достижение задач ФГОС, нет единого подхода. Выделяются три направления, в рамках которых можно судить о сформированности универсальных учебных действий, достижении личностных и метапредметных результатов образования:

• Диагностика (определение качества) представленного учащимся продукта своей деятельности;
• Диагностика уровня развития личностных характеристик учащегося;
• Диагностика процесса выполнения учащимся деятельности.

На практике в настоящее время применяются следующие виды диагностических процедур. 

По продукту деятельности – оценка качества выполненной учащимся исследовательской или проектной работы, удовлетворяющей установленным требованиям к ее характеру, этапам и структуре. Эти требования хорошо разработаны и приводятся во многих образовательных программах и условиях конференций. На основе результативности участия учащихся в конференциях и конкурсах различного уровня может быть сформировано  портфолио развития. Такой портфолио не является формальным сборником всех случайных и неслучайных наград учащегося, в нем учитель и ученик совместно создают проект личностного роста ученика и его отражения в документах. В этом случае учитель, хорошо зная конкретного ученика, контролирует соответствие представляемых в портфолио материалов реальному положению дел. Учитель и ученик выстраивают логику портфолио при движении от простых работ к сложным; преемственность в развитии тематики и ее связи с общеобразовательными дисциплинами. Такой подход позволяет включить в диагностируемые параметры процесс становления личностных качеств ученика при включении в исследовательскую или проектную деятельность. Главной проблемой является несформированность системы научно-практических конференций и конкурсов в нашей стране, что не позволяет их ранжировать и определять «вес» того или иного достижения школьника на разных конференциях.

По уровню развития личностных характеристик – диагностические методики, позволяющие выявить уровень мотивационно-личностного развития учащихся, оценить мотивацию к освоению программы и выполнению самостоятельной исследовательской работы Здесь главная проблема – отсутствие единых общепринятых методик; трудности в интерпретации результатов диагностик массовым учителем, а также дополнительное время, которое требуется для проведения подобных диагностик, которое приходится выделять в расписании занятий..

По качеству организации образовательного процесса. Здесь наиболее уместны опросные методики: в процессе анкетирования учащегося он должен (в соответствии с возрастом и уровнем программы) обоснованно ответить почему и зачем он занимается именно этим проектом (например, в области экологии или авиамоделирования), а не каким-то другим (например, в области химии или судомоделирования)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий? Осмысленность ответа оценивается экспертным путем. Важнейшим средством диагностики является включенное педагогическое наблюдение педагога, позволяющее выявить личностный рост учащегося в промежуток между началом и концом образовательной программы, оценить степень самостоятельности при планировании и выполнении работы каждым учащимся.

Эти диагностики применяются, как правило, бессистемно; учителями, экспертами явно не выделяются их цели и психологические основания. Современная образовательная практика трактует образовательные результаты преимущественно как результаты обучения, т. е. итог реализации процесса обучения, – не развития, социализации и т. д. – а именно обучения. Поэтому нам нужно «вложить» в цели и психологические основания наших диагностик логику развития и выйти на диагностику процесса развития – в том понимании, которое он имеет в контексте становления субъектности и развития личности.